審美趣味取決于天資還是教育?
——從趣味養成視角對美育合法性的考察

黃仲山

(北京市社會科學院 文化研究所,北京 100102)

一直以來,人們對審美趣味如何發生以及品質如何提升的認識都是從兩個方面著眼,一是人的天資,一是后天的教育。這個問題在西方美學史上經歷過多次論爭,不少理論家各執一端,也有的兩者并重,體現了不同的哲學背景以及不同的認知角度,而且影響了中國近代以來美育思想的發展。這一命題其實涉及美育的合法性問題,從這個視角進行分析考察,可以更為深入透徹地理解美育促進個人精神成長的功能以及所承載的社會職責。

一、審美趣味天資決定論與教育養成論:基于美學史的分析

(一)審美趣味天資決定論

從藝術理論傳統來說,天賦藝術才能的觀念由來已久,自古希臘以來,理論家們對藝術才能包括藝術感悟能力和藝術創造能力等都有歸因于天賦的傳統,蘇格拉底就認為詩人作詩是出于“天機之靈”,蘇格拉底的學生柏拉圖也堅持認為詩歌的靈感是出于神靈憑附,柏拉圖在《理想國》中憑借蘇格拉底之口,強調天賦品質的重要,實現城邦的正義首先就是要“挑選那些具有同樣天賦品質的人”[1],教育是為了更好地顯現這些天賦,包括藝術天賦,避免這些天賦被埋沒或者被壞的教育帶壞。亞里士多德則認為詩藝才能與人的天性有關,他說:“由于摹仿及音調感和節奏感的產生是出于我們的天性,所以,在詩的草創時期,那些在上述方面生性特別敏銳的人,通過點滴的積累,在即興口占的基礎上促成了詩的產生。”[2]在亞里士多德看來,藝術才能是上天賦予的,正是那些擁有藝術天資的人促成了藝術的產生。

一直以來,理論家對于天才作用的關注多數集中在藝術創造領域,康德將藝術創造能力看成是自然的,是天才所具有的天生的稟賦,這實際上是將天才在藝術創造領域的創作天賦和鑒賞領域的鑒賞力進行了區分,按照康德對天才的定義,天才是給藝術賦予規則的,也就是說,天才其實是藝術美創造的源頭,他說:“為了把美的對象評判為美的對象,要求有鑒賞力,但為了美的藝術本身,即為了產生出這樣一些對象來,則要求有天才。”[3]155根據漢娜·阿倫特的分析,康德將天賦藝術才能與鑒賞趣味做了功能性區分,天賦的獨創性和想象力被用于藝術作品創造上,而判斷一部作品是否為美的藝術,則依賴于趣味的判斷。[4]在康德那里,天才擁有藝術才能,但天才也需要接受鑒賞力的馴化,需要一種既定規范的引導,使天才變得有教養,在這種情形下,天才的創造力才擁有牢固的支撐,才能獲得普遍的、持久的贊揚,并且被人們所自覺追隨。從這方面看,康德所指的天才就是藝術趣味的引領者,同時也是鑒賞規范的接受者;天才形塑著對象,同時也是被形塑的對象。另一方面,康德所謂鑒賞力即趣味判斷的能力,是靠后天不斷的練習得來的,他說:“鑒賞力只是一種評判的能力,而不是一種生產的能力……這些規則是能夠被學習和必須被嚴格遵守的。”[3]157因此,康德所說的天才所具有的藝術創造稟賦與趣味鑒賞能力并不是一個論域的問題,對此朱光潛認為:“康德把創造和欣賞看成是對立的,因此把欣賞所憑的審美趣味和創造所憑的天才也看成是對立的。”[5]在康德的言辭中很明確地表明了一點,即趣味判斷的能力是后天養成的,要掌握鑒賞的能力和技巧,需要接受相當程度的教育。康德在趣味判斷中提出“天才”這一概念,其目的并不是要制造一個遺世獨立、脫離可溝通性的主體樣本,而是要標舉一種理想的具有引領世人能力的趣味人格。因此,康德所謂“趣味判斷力”從根基上是經過社會共通原則塑形,然后再具化為一個“天才”式的個體趣味樣本,這種“天才”的趣味以個體性面貌出現,指向的又是趣味的社會性功能。正如保羅·蓋耶對康德“天才”概念的分析:“天才所具有的典范的獨創性,一方面引發多樣性和變化,另一方面也形成藝術中的普遍有效性。”[6]康德的“天才”將個體獨創性以典范性的形式統一起來,使這種獨創性同時體現普遍性的價值,能夠為社會人群所普遍接受,從而實現天才藝術家個體趣味與社會普遍趣味的溝通。

康德的學生赫爾德受其思想影響甚深,在他論述審美趣味的文章中,像康德一樣標舉了天才的力量。他認為天才對整個社會形成良好的審美趣味不僅具有示范性意義,而且具有決定性意義。他說:“我們看到,審美趣味的時代在一切形態之下都是天才力量的一種結果,只要這種力量得到了整理和處理。”[7]134赫爾德將審美趣味的存在狀態看成是完全由天才一己建構的結果,而且審美趣味存在的價值也是由于天才的倡導,沒有天才,審美趣味將成為荒誕不經的東西,這實際上是一種極端精英化的理念。但是,赫爾德與康德一樣,認為天才也需要適當的引導,否則,“當天才們惡劣地運用它們的天才力量時,它們也就只可能敗壞審美趣味”[7]99。然而即便是這樣,在他的觀念中,決定一個時代審美趣味是好是壞仍然是天才的事情,天才的行動將會扭轉這個時代丑陋的、衰落的審美趣味,并喚醒美好的、和諧的審美趣味,這樣,天才就對社會時代審美趣味面貌具有了決定性的影響。另一方面,也有理論家在鑒賞力與天才稟賦的關系上表達了與康德不同的觀點,意大利美學家克羅齊認為鑒賞力與藝術創造的天才能力在本質上并無不同,他將判斷事物為美與創造美的活動看成是統一的,“唯一的分別在情境不同,一個是審美的創造,一個是審美的再造。下判斷的活動叫做‘鑒賞力’,創造的活動叫做‘天才’;鑒賞力與天才在大體上所以是統一的”[8]。按克羅齊的說法,藝術家作為藝術創造者需要擁有鑒賞力,而作為鑒賞者的批評家也需要藝術家的天才,兩者在心靈上是相通的,這樣才能真正理解藝術家的作品,完成對作品的品鑒。但克羅齊所說的僅僅是藝術品在創造者與鑒賞者心靈能夠達到的共通的理想情況,也就是說,鑒賞者在觀照和判斷作品時,鑒賞力需要跟上創造者的天才水平,因此需要消除“省察的缺陷”“理論上的偏見”等擾亂因素,要達到這種狀況和水平,就應該多去體驗藝術家的天才作品。

(二)審美趣味教育養成論

如前所述,在西方美學史中,“天才論”觀念深度嵌入關于審美趣味精神本質與發生過程的探討過程,但正因如此,對于趣味理論的探討就樹立了一個巨大的標靶,作為天資決定論對立面的教育養成論就成為解構“天才趣味”的主要立論方向,將人的趣味視為教育的結果,背后隱藏的同樣是審美文化權力之爭。

17世紀至18世紀歐洲啟蒙主義思想家普遍推崇社會教育對人的精神的塑造作用,英國哲學家洛克堅持認為人心中所存的原則并不是上天賦予,而是后天形成的。人類有一些實踐的、思辨的原則是人們所普遍同意和一致承認的,但正如他所說的:“普遍的同意并不能證明有什么天賦的東西。”[9]洛克對于人類知識、道德和美感等精神起源的理解與康德哲學的“先驗論”原則不同,洛克不認為這種普遍的原則是人類心靈在受生之初就受之于天的,這與康德趣味判斷所立論的天生的“共通感”截然不同。休謨在論述審美趣味的標準問題時,提到天才的作用,“我相信,要矯正激情的敏感,最合適的方法無過于培養更高級、更優雅的趣味,這種趣味可以讓我們判斷一個人的性格、鑒賞天才性的作品,以及鑒別那些更為高貴的藝術作品”[10]。休謨雖然十分重視人的天資在趣味敏感性方面的作用,同時標舉少數在趣味方面表現杰出的人物作為評判的范本,然而他并非將少數人的天資進行絕對化的無限延伸,而是指出趣味敏感性并非天然生成,教育和訓練在審美趣味養成過程中起著重要的作用,而且還指出,杰出人物在趣味方面的良好教養也是在特定社會文化中逐漸形成的。同樣的,法國啟蒙哲學家愛爾維修在其著作《論精神》專門論述了精神是自然稟賦還是教育的結果,在他看來,所謂精神上的某種稟賦不過是后天教育專注于此形成的一種結果,“因此天才的人只是他所處的環境的產物”[11]115。總之,啟蒙運動中對神權、神性的批判決定了思想家普遍反思天才論,而強調更具社會啟蒙意義的教育在趣味養成過程中的作用。

很多美學理論都同時強調天資與教育的重要性,19世紀法國畫家安格爾認為,趣味追求似乎是屬于天性,人天生就具有涵養良好趣味的能力,“從我們誕生之日起,就有取得這種趣味并使之完善的唯一可能,這就和我們與生俱來就具備的那種習慣于社會法則或者善于適應這種法則的天賦素質一樣”[12]。但他同時認為這只是給良好趣味的養成提供了可能性,而精深的趣味是通過后天教養形成的。維特根斯坦也強調教育對培養良好的審美力的作用,他將未經教育的審美力與經過教育的審美力進行對比:“某些人的審美力與受過教育的人的審美力之關系,就如同半瞎的眼睛具有的視覺相比于正常的眼睛具有的視覺一樣。”[13]維特根斯坦這里所謂審美力指的是審美感受的能力,與審美趣味所包含的審美感知力、審美敏感性相一致,他認為特定的審美教育可以讓審美感受變得清晰,更能感知和體驗到美的事物的全局和細節。很顯然,在維特根斯坦看來,后天的教育是獲得良好審美力的重要條件,未受教育的人無法自然獲得這種能力,這樣,教育的意義在審美力養成過程中的意義就凸顯出來。

20世紀英國藝術史家貢布里希同樣強調藝術趣味培養對提升鑒賞敏銳性的作用,他說:“古老的格言說,趣味問題講不清。這樣說也許不錯,然而卻不能抹煞趣味可以培養這個事實。”[14]在他看來,人人都可以通過培養而提升趣味鑒賞能力,而且可以很輕易地在日常生活中得以驗證,蘇格蘭哲學家休謨曾舉了一個品酒的例子,而貢布里希舉了一個品茶的例子,只要人們有閑情逸致,就可以品味每種茶的細微差異。在休謨的例子中,對酒的味道的準確判斷似乎是來自人天生敏感的味覺,而貢布里希則明確表示每個人都可以通過培養獲得提升的機會,趣味培養也是如此。

從西方美學史探查審美與藝術趣味來源以及后續發展的問題中,可以發現古希臘與中世紀多標舉天資、天才,而啟蒙運動之后教育的力量被重視,這與現代性思潮中社會改造思想有關,但天資、天才始終是趣味問題研究的基礎,康德等思想家關于天才的理論即是明證。總之,啟蒙運動中對于審美趣味的探討以及社會教育的辨析在美育問題上形成交匯,重新塑造了西方具現代性色彩的審美教育理論,也對中國近代以來美育思想影響頗深。

二、中國近代以來美育思想中的“天才觀”和“教育論”

在西方趣味理論中,趣味的養成環節一直是和人的天賦息息相關(如休謨的“理想的批評家”,康德、赫爾德的“天才論”等)。中國近代以來,許多美學學者受康德等西方理論家學說影響,也贊同藝術天才的存在和作用,但普遍從美學的社會功能出發,更強調美育教化國民的目的,主要是從提升全民族整體審美趣味和審美水平來談美育的社會價值,一般都不會將天才的影響力與針對普通國民的美育對立起來,而且認為天才在審美領域如要發揮作用,也需要一個美育的過程。

蔡元培一直倡導“美育代宗教”,強調美育在提升民族精氣神方面的作用,他在《美育實施的方法》(1922年)一文中將美育分為家庭教育、學校教育和社會教育,而家庭教育的起點是胎教,從孕婦開始就要提供一個審美的環境[15],但蔡元培主要還是強調后天審美教育的作用,所謂胎教并非基于天才論,而是著眼于母親的言傳身教。朱光潛與蔡元培的觀點相同,強調美育與民族興衰的關系,因此倡導普及美感教育。他在論藝術創造和美感經驗時承認天才能力,不過他所說的天才不僅包括天賦,還由環境造就,這樣就極大地弱化了先天的因素,而且為了論述美育的重要,他提出人天性中固有的愛美之心和趣味能力需要及時培養,如果錯過了美育的適當時機,“像花草不及時下種及時培植一樣,就會凋殘萎謝”[16]。宗白華認為天才具有“特殊增高處”,除了在智慧上有所優長,也體現在藝術趣味方面:“藝術或美感之鑒賞,特別增高,蓋從直覺方面,所得到處,故能創造真美也。”[17]而談到天才藝術能力的獲得,宗白華還是提到必須仰賴美育,“天才亦必須勤于工作,則為事實。蓋培植養育,日有滋補,然后是始可突然出現也”。也就是說,天才擁有的只是一種潛在的天資,而這種天資要變成現實的天才藝術能力,還需要培植養育,這與前述朱光潛的觀點不謀而合。葉秀山在論述康德“天才說”時,指出康德的“天才”是先天的能力,不是后天“訓練”出來的,然而他進一步指出,“康德所謂‘天才’,也是要‘學’的”[18]781。這與宗白華對康德思想的延伸方向是一致的,即不否認康德“天才”所具有天資是先天的,但都從康德的觀點出發,從另一個角度說明美育的必要性,即天才本身天資的顯現是需要美育來實現的。葉秀山和宗白華一樣,其實都強調美育在提升趣味鑒賞力方面的作用,他明確指出:“人的‘鑒賞力’和‘理解力’需要一種更根本的教育和訓練。”[18]780

結合中西方美學史中關于審美趣味探討的語境,審美趣味概念的內涵可以理解為兩方面,一是審美的傾向性,二是審美的判斷力(包括趣味敏感性),兩者統一于主觀精神世界。國內不少學者在探討審美趣味時有所側重,也影響關于趣味培育問題的理解。葉朗將審美趣味界定為“個體的審美偏愛、審美標準和審美理想”,他在論及美育問題時,在審美趣味的培養之外,又提出審美直覺感興力的發展提升。他所說的審美直覺感興力,即“在特殊情感體驗狀態下體現審美創造性的認知能力或敏感性”,如果寬泛地理解,這部分也可歸于審美趣味的范疇,即與審美判斷力、趣味敏感性的含義相似。葉朗談審美趣味、審美直覺感興力的發展培育,都強調審美教育的重要性,反對將審美直覺感興力理解為先天的神秘主體能力,普通人審美直覺感興力的提升,“是通過審美活動和審美教育獲得的”。[19]葉朗的觀點代表中國美學界主流的觀點,不否認藝術天才的審美稟賦,但趣味提升主要還是通過美育來完成,尤其是面對社會大眾,美育對社會趣味的塑造提升作用是不可替代的。

三、是天資還是教育——美育何以可能

關于審美趣味天資決定論還是教育養成論,對于審美教育問題的影響集中于兩個焦點問題上,其一是如果審美趣味是天賦的,天才具有與生俱來的藝術能力和審美趣味,那么面向普通人的美育還有沒有必要?因為無論如何,審美趣味都無法超越天賦能力,使普通人的審美趣味達到天才的水平,就像狄德羅所說的那樣,“天才是大自然對藝術的恩賜,凡夫俗子唯有勤奮,天才卻舉重若輕”[20]。其二,審美趣味天資決定論蘊含的一個最大的潛臺詞就是天才塑造社會的審美趣味,決定著一個時代的藝術風尚,就像赫爾德所說的那樣,無論時代的審美趣味呈現什么樣的面貌,都與普通人無關,因此美育的掌控權理所應當地交給這些天才,由他們來引導整個社會審美趣味向好的方向發展。對于審美趣味培養問題的兩個根本性爭議,需要從文化權力、天資概念以及審美趣味內在性、內生性等深層次問題上進行辨析,才能理解美育的合法性問題,進而探尋美育的內容與方向。

首先是文化權力問題。審美趣味天才決定論和教育決定論其實隱含著文化權力的爭奪,文化權力的合法性在天賦和教育兩方面分別有不同的體現。天資說遭人懷疑和抵制的原因來自兩個方面,一種是將這種天資內涵的理解狹隘化,另一種是將天資所賦的主體對象精英化,這兩個方面雖指向不同,但因果是相通的。關于審美與藝術天資的理解,西方美學史上長期將天資理解為天才能力,這樣就忽略了一般人所具有的天賦能力,按這種思路,擁有良好審美趣味和敏銳鑒賞能力的人必然是集中于少數天才身上,這樣,天才的趣味本身就成為審美趣味的范本,社會趣味的整體構建有賴于天才提供有效的樣本,依此進行引導,天才就擁有了權威的力量。德國哲學家阿多諾分析了天才理念自18世紀出現以來的演變,天才起初只是用于指在某一方面有所創見的人,只是一種姿態,近乎一種心態,只是到了后來逐漸被神化,“成了神性選舉的標志”,阿多諾對此批判說:“天才觀念越來越意識形態化了。天才憑借代理權享有一種特權地位。”[21]天才能力是屬于少部分人的,如果以天才替代一般性的天資,就不可避免地將審美和藝術的趣味權力化、精英化,這對美育價值的認知是釜底抽薪式的。如果將審美的天資理解成普通人皆可擁有的天性,那么就可在天資基礎上談審美教育的普遍價值與意義。康德在談論趣味時,也是用“心同此理”來說明趣味的可溝通性,這與康德的“先驗論”有關,如果去除康德趣味天才論的精英主義因素,那么或許他的“先驗論”可解釋趣味的先天特性。這種特性不是天才獨有,而是人所共有,那么這種審美天性不僅是教育的根基,本身也可以被教育所塑造,這樣教育的重要性就壓過了審美趣味的天資能力,法國啟蒙思想家孟德斯鳩就指出:“趣味可以不斷改進,天性傾向可以糾正,因此天性的反復無常被一種受過教育的主體精神壓制。”[22]可見啟蒙時期思想家都基本認同教育對人的趣味形態的塑造、改造作用,這其中隱含的當然是啟蒙運動中文化權力博弈的動因,也就是說,圍繞審美趣味取決于天才還是教育養成的爭論,不僅僅體現為美學、美育方面的認知,還體現為爭奪文化權力過程中的立場。

其次是審美趣味的內在性與內生性問題。在美學史中,理論家談及審美趣味一般指審美的傾向性以及審美鑒賞判斷能力,這屬于內在的精神范疇,然而這種內在精神形態是否就是內生的,不同理論家的觀點不盡相同,這就在美育價值的認知上產生差異。不少理論家將趣味融合進人內在的精神與性格,以此論述教育的精神養成與性格培養過程,這就強調了外部教育環境對內在精神性格(包括趣味)的塑造作用。比如法國哲學家愛爾維修否認人精神上的巨大差異來自先天稟賦,他給出了后天教育的方式:“一切教育的技術,也在于把青年人放入一個適于發展其精神和德行的萌芽之環境的助力中。”[11]115審美趣味的培育其實也是如此,只有放在有利于涵養趣味的教育環境中,趣味才能得以提升,這也就是美育發展的一個根本方向。英國哲學家斯賓塞則指出教育是為了人性格的養成,他說:“教育的一個主要目的是培養性格。遏制不受紀律約束的傾向,喚醒沉睡的情感,加強認識力和培養鑒賞力,鼓勵這種感情而壓抑那種感情,以便最終使兒童發展成為具有均衡與和諧天性的人。”[23]斯賓塞所說的性格應該是比較籠統的,應該是指人的精神內質,包括審美鑒賞力。盡管他指出教育對于人精神成長的作用,但他并不贊成對兒童施加種種權威和物質性手段進行教育,而是盡可能創設環境進行感化,并允許其自主發展,這種觀點似乎對審美趣味的培養更為契合,也就是一種潛移默化的過程,合適的外部環境包括教育環境促使趣味自精神內部生長完善,這是持教育養成論者所堅持的趣味內生觀點。

四、如何涵養審美趣味、推動美育實踐

圍繞審美趣味天資決定論與教育養成論的辨析,不僅明確美育合法性、合理性的問題,而且對美育實踐具有價值與方向上的啟示意義。如何基于人們審美趣味的天資、天性進行有針對性的審美教育,如何把握人的趣味后天養成的規律展開審美教育,是美育實踐中應解決的問題。

從美育的基礎來看,美育實踐需要同時關注天資與教育兩方面因素。關于審美趣味的發生問題,如果單論天資或教育,則只能偏執于一端,從科學認識美育價值、提升美育水平的角度出發,應該結合兩方面的理論資源。美學史上一直在談論藝術與審美的天賦作用,中國近代梁啟超、朱光潛等強調審美趣味的教育養成,也未否認藝術天資的存在。如前所述,應將天資更多地理解為普通人也可能具有的審美天賦,而非藝術天才,審美天賦是普遍性的能力,而非個別人所具有的特異性能力,普通人所擁有的先天的藝術素質與審美能力也是一種天資,而這才是美育的真正基礎,在美育實踐中,應將天資視為美育的起點而非終點。

從美育的方法來看,美育實踐中應該堅持審美規律與教育規律相結合。教育理論中強調“因材施教”,就是根據人的能力、素質進行針對性的教育,美育也是如此。儒家強調“繪事后素”,意思是有了素色底子才可彩繪,這種底子并非空無,素色本身是極好的底色,猶如人有美質,然后可加文飾。延及美育問題,如果有好的天資,就為審美教育打下良好的基礎。美育要發掘人的天資,而不是埋沒某方面的天賦,朱立元就指出審美教育要“塑造和優化人的心理結構,鑄造完美人性”[24]。人天性中有審美趣味的心性結構,要使個體的趣味在社會時代文化語境中呈現良好的形態,就需結合美學規律和審美意識形態展開相應的美育,使個體趣味能夠融入社會審美文化,使社會趣味風尚通過個體趣味的提升而變得健康而有活力。

從美育的內容來看,美育實踐中要把握美感教育與藝術教育的聯系和區別。朱光潛曾明確“美感”的意義,認為“美感”首先應稱為“審美的能力”,也就是西方自羅馬時代之后所稱的“趣味”。[25]審美教育指面向審美對象學習如何鑒賞以及如何獲得美感、提升美感等的教育,也即關于趣味的教育。德國哲學家席勒曾指出:“有促進健康的教育,有促進認識的教育,有促進道德的教育,還有促進鑒賞力和美的教育。”[26]“促進鑒賞力和美的教育”即指這種訴諸美感和趣味的教育。美感教育是培養人的基本審美素養,蔡元培曾明確說,他之所以提出美育,是“因為美感是普遍性,可以破人我彼此的偏見;美感是超越性,可以破生死利害的顧忌,在教育上應特別注重”[27]。如前文所述,人在美感上的天資、天性是審美教育的基礎,也說明這種教育普遍適用于社會個體。藝術教育則指以藝術知識傳授、藝術才能和藝術技巧訓練為主的教育,是美育的一部分,但往往并非基礎性的,正如蔣孔陽所說:“美感教育和藝術教育,雖然都離不開藝術,但它們的目的和方法卻是各不相同的。”[28]康德等哲學家所提的天才通常是指藝術上的天才能力,包括藝術鑒賞與藝術創作兩方面,隨著美育的發展,應有相應的機制為具有藝術天才能力的兒童提供良好的藝術教育,這也符合“因材施教”這一教育法則,使社會能夠培養更多的藝術家,這是社會文化發展不可或缺的人才通道。此外,在藝術尚未普及的時代,普通人無法接觸藝術,談不上藝術教育,也就談不上藝術趣味。然而隨著時代發展,藝術教育資源越來越豐富,普通人也能接受不同程度的藝術教育,當下需解決的就是藝術教育普及性和公平性的問題,以提升每個人的藝術趣味,從而提高美育的整體水平。

從美育的目標來看,美育應覆蓋人生各個階段,以解決美育的延續性問題。美育一直存在兒童美育與成人美育兩個命題,很多美育理論將重點放在兒童美育上,其中一個依據是天賦趣味的思想,發掘審美趣味的天資、天性進行教育,使這種天資不至于被埋沒。也有不少觀點認為兒童趣味未定或保持審美的空白狀態,所以需及時在兒童中開展美育,比如梁啟超就曾說:“我們主張趣味教育的人,是要趁兒童或青年趣味正濃而方向未決定的時候,給他們一種可以終身受用的趣味。”[29]趣味是人一生審美生活必需的基本素養,且并非一成不變,審美的天資、天性僅僅是趣味養成的基礎,并非決定性因素。趣味受內外兩個因素影響而不斷變化,一方面是隨著年齡增長,審美經驗不斷豐富;另一方面則是審美教育施加的影響,如果將審美趣味視為美育培養的目標,趣味的教育就要延伸到人的一生。因此,社會應該關注成人美育的問題,成人在脫離學校教育之后,往往是通過已形成的趣味選擇文化產品,而文化消費又固化了成人個體的趣味,這是成人美育面臨的一個難題。因此,提升社會文化產品的美學水平,抵制低俗化風氣,不僅是文化治理問題,也是一個美育問題。此外,如果堅信審美趣味通過教育養成,則應建立針對成人的審美教育機制,比如完善圖書館、博物館等公共文化場所的美育功能,鼓勵各級學校開設面向成人的美育課程,利用新媒體傳播美學和藝術知識等,使美育滲透入人們的日常生活,使美育成為每個人終其一生的必修課。