指向深度學習的高中思政課情境教學

●福建省福鼎市第六中學 張振煦

《普通高中思想政治課程標準(2017年版2020年修訂)》提出構建以核心素養為主導的活動型學科課堂,強調要尊重學生身心發展規律,改進教學方式。教師可以通過創設問題情境和開展實踐活動的形式轉變學生學習方式,使學生真正成為學習的主體。情境教學法注重學生興趣的激發和師生互動,備受教師青睞。但由于情境教學需要教師具備極高的綜合素養和學習能力,因此,在實際教學中也出現了諸多問題,比如:情境素材過多,知識被碎片化分解;不同學生對同一情境感受不同,學生參與度易出現兩極分化;教師選取的情境素材遠離教材和學生生活經驗;等等。

基于此,筆者認為,情境教學法是培養學生核心素養、實現深度學習的手段,教師應處理好情境與知識、情境與學生、情境與教材之間的關系。在此基礎上創設的情境將更有利于學生的深度學習。

一、深度學習與情境教學概述

深度學習概念最早誕生于計算機學習領域,后被引入教育領域。1976年,瑞典教育學者F.Marton在《關于學習中的質的差異》一文中最早提到了教育學意義上的深度學習(deep-level processing)。Marton認為,表層學習是指學生專注于文本本身的復述和死記硬背,而深度學習是一個反思的過程,學習者會有意識地尋找所學的重點和主要概念,去追問文本背后作者真正想表達的思想。所以,Marton也將深度學習稱作“有意義的學習”。國內學者對深度學習有以下共性理解:1.深度學習是將已有知識遷移到新情境的能力,以解決實際問題為導向;2.深度學習是學習者自主整理、吸收知識的過程;3.深度學習是對知識的批判性理解。不難發現,深度學習理論與新課標理念有諸多契合之處。新課標明確提出高中思政課是綜合性、活動型學科課堂,堅持學科教育與生產生活實踐相結合,注重學生在教學過程中的興趣、需要與創造性;新課標強調改進教學方式,通過情境的創設和活動的開展促進學生轉變學習方式,通過合作學習和探究學習使學生真正成為學習的主體。

“情境”由“情”與“境”兩方面構成,“境”指的是具體的場景,可以是真實的社會或自然場景,也可以是想象中的場景。“情”則強調人置身于這一場景中的情緒和心理體驗。情境教學法意指教師以社會現象、生活經歷或歷史素材為藍本,創設出生動具體的場景。學生通過理解情境、參與情境、反思情境,達到對學科知識的理解和應用。

情境是手段,深度學習是旨歸。針對教學中出現的知識碎片化、學生參與度參差不齊、情境素材選用不當等問題,筆者認為,以學科大概念統領情境創設可以處理好情境與知識的關系,以分層思維設計情境任務可以處理好情境與不同學生的關系,深挖課程資源可以處理好情境與教材的關系。

二、情境教學法在高中思政課堂中的高效應用

1.以學科大概念統領情境創設。

在高中思政教學中,教師習慣遵循教材邏輯,以孤立的“小課時”為單位進行情境創設,導致情境過多且分散,容易造成學生知識理解的碎片化。這種教學方式很難實現深度學習的目標,無法讓學生形成符合時代特點的思政課關鍵能力和核心素養。因此,情境創設應服務于單元整體教學,以學科大概念為統領(如下圖)。

以學科大概念統領情境創設

結合不同學者對學科大概念的理解,筆者認為,學科大概念是貫穿于單元課時背后的,本質的、關鍵的、體系化的學科觀點。在高中思政學科中,學科大概念可以分為知識大概念和價值大概念。知識大概念包括馬克思主義的基本觀點和方法、中國特色社會主義理論的核心觀點以及社會科學的基本常識等。而價值大概念包括學生對馬克思主義的堅定信仰、對中國特色社會主義的堅定信念、對實現中華民族偉大復興的堅定信心等。高效的情境教學需要教師首先提煉出課程中的大概念。

以統編版思想政治必修1為例,整本教材內置于馬克思主義關于人類社會發展規律的大框架之中,所以必修1的知識大概念就是馬克思主義理論中的社會歷史發展規律。而必修1的價值大概念在于通過讓學生“回看走過的路,比較別人的路,遠眺前行的路”來樹立“四個自信”,堅定中國特色社會主義共同理想,樹立共產主義遠大理想。以上是整本教材的大概念。在這兩個大概念統領下,我們還可以具體分析不同課時之間的聯系以提煉出單元或課時大概念。比如,第一課回顧了人類社會發展史和世界社會主義發展史,我們可以提煉出背后的知識大概念“科學社會主義的真理性”和價值大概念“對社會主義的堅定信念”;第二、三、四課講述了中國特色社會主義創立、發展和完善的過程,我們可以將這三課概括成統一的知識大概念“三個歷史性飛躍”和價值大概念“四個自信”。

學科大概念明確之后就可以創設與之相匹配的情境。以第二、三、四課為例,教師創設的情境要緊緊圍繞“三個歷史性飛躍”這一知識大概念和“四個自信”這一價值大概念。結合生本性原則和該內容時間跨度巨大的特點,教師可以選取所在城市作為歷史的見證者,以此構建情境。筆者在教學中選取了所在城市福建省福鼎市作為主素材,以福鼎市這座城市的百年滄桑巨變為背景構建情境。結合第一個歷史性飛躍(站起來),構建了“解放福鼎親歷記”這一情境,以“巽城戰斗”見證者林宣桃老戰士的視角回看新中國成立前社會主義救中國的故事。結合第二個歷史性飛躍(富起來),構建了“劈波斬浪新福鼎”這一情境,從農業、工業、旅游業等產業角度展現了新中國成立以來,尤其是改革開放之后福鼎市日新月異的變化。結合第三個歷史性飛躍(強起來),構建了“非凡十年·新時代新福鼎”這一情境,通過線上采風活動,讓學生了解福鼎市新時代的新發展戰略。這些情境有一以貫之的連通性和學生熟悉的本土性,能大大調動學生的參與度,達成學生學習的完整度和有效度,最終實現深度學習。

緊緊圍繞學科大概念進行情境構建,能夠避免情境過多導致的學習碎片化的弊端,實現有邏輯層次的情境教學,較好地處理了情境與知識的關系。以層層遞進的方式加深學生的理解,引導學生逐步樹立遠大理想,讓愛黨愛國之情在情境參與中慢慢升溫。

2.以分層思維設計情境任務。

情境教學必然包含學生合作探究環節,但在教學實踐中,這一環節往往變形為“學優生的舞臺,學困生的煎熬”。指向深度學習的有效課堂,不是幾位表達能力強、學習成績好的學生的獨舞,而應是全體學生共同前行的努力。為了達成這一目標,在情境教學中,教師不妨試著用分層思維來設計情境任務。

分層教學符合新課標“以學生為主體”的要求,其涉及學生分層、教學目標分層、作業分層等多個方面。在教學實踐中,教師常常把分層教學理解為對學生成績作區分這一單一維度。這種簡單化理解在實踐中往往會適得其反,比如,挫傷學困生自尊心、無法促成不同學生間的合作。所以,教師在對學生分層的過程中應注意多個維度,包括學生興趣、能力(擅長)、生活背景、成績等。信息技術的快速發展給教師對學生分層提供了便捷高效的工具,教師可以利用互聯網問卷工具對學生進行問卷調查,如下圖。

學生分層問卷

教師在了解學生基本信息后,可以進行情境任務設計。以統編版思想政治必修4第七課第二框“正確認識中華傳統文化”的教學為例。筆者設計了“搜集家風文化—家風文化展示墻—解讀家風文化—辨析傳統家風文化是財富還是包袱—優秀家風文化的當代價值”五個序列化情境任務,然后,結合調查問卷中不同學生的興趣和能力特征進行分組并匹配任務。在課前,以電子郵件的方式將任務發送至各組學生。因為是按興趣能力匹配情境任務,所以在課堂上,每位學生都有了被尊重的感覺。雖然學生們的分工不同,但都做了自己擅長和喜歡的事情,這樣的合作探究是高效的,是以深度學習為目標的。

再以第三框“弘揚中華優秀傳統文化與民族精神”的教學為例。筆者設計了“民族精神火炬接力”這一情境任務。民族精神在不同歷史時期有不同的表現,但由于年代的隔閡,學生們不能直觀地感受這些精神力量。所以,筆者將學生劃分為不同年代代表隊,如新民主主義革命代表隊、社會主義革命和建設代表隊等,讓學生進行角色扮演,用多種形式展現不同年代的民族精神。而代表隊的劃分同樣是在課前以網絡調查問卷的方式進行。在課堂上,每個代表隊都盡力展現了屬于自己那個年代的時代風貌和人民的精神面貌,參與熱情高漲、學習印象深刻。

3.深挖課程資源,豐富情境素材。

設計情境教學最重要也是最艱難的一步就是確定情境素材。好的素材需要體現時代性、生本性,與課程內容有較強的相關性,最好還要有思辨性和趣味性。無目的地搜尋素材往往事倍功半,教師不妨利用好新教材這一重要資源。與舊教材相比,新教材體現了新課改理念,增加了大量案例和探究環節。科學使用、認真研讀新教材對教師的情境教學設計會大有裨益。

統編思想政治教材的編寫,是將正文作為主線,輔助文作為支線。輔助文主要包括“專家點評”“相關鏈接”“探究與分享”“閱讀與思考”等。以《哲學與文化》為例,其中“閱讀與思考”包含了圖片、場景和文字材料,“相關鏈接”則拓展了背景知識。這些輔助文優化了教材資源,增加了教材的厚重感和體驗感,豐富了學生的自主性和參與性,這為老師的情境設計提供了一條新的思維路徑。而教材插圖都是學生在日常生活中有所耳聞的,比如農家書屋、奧運會會徽、秦始皇陵兵馬俑……這些都大大增加了學生對教科書的親切感。

教師應當研讀、挖掘教材素材,創新使用教材。比如,以《哲學與文化》第九課第二框“文化發展的基本路徑”的教學為例。筆者以“閱讀與思考”中路遙創作《平凡的世界》的故事為啟發,創設了“著名作家成長分享會”這一情境。學生通過研讀不同作家的成長和寫作經歷,交流討論,總結升華,更直觀深刻地學習了文化發展的三大基本路徑。從教材中選取情境,既能充分利用課程資源,又能讓學生迅速融入情境,既能達到情境與課程知識的貼合,又能激發學生興趣。

三、總結

針對情境教學中常出現的知識碎片化、學生參與度參差不齊、情境素材選用不恰當等問題,筆者提出了三個具體解決路徑。這三大路徑都指向深度學習這一核心目標,較好地處理了情境與知識的關系、情境與學生的關系、情境與教材的關系。所以,在教學實踐中,教師應在深度學習視角下研讀教材、研讀學生,構建出能夠實現深度學習的有效情境。