核心素養導向 課程目標達成

○杭州市臨平區育才實驗小學教育集團荷花小學 夏永立

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。它是確定課程內容、設計教學活動、確立學業質量的基本方向和依據，是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。

《義務教育數學課程標準（2022 年版）》強調：“義務教育數學課程應使學生通過數學的學習，形成和發展面向未來社會和個人發展所需要的核心素養。核心素養是在數學學習過程中逐漸形成和發展的，不同學段發展水平不同，是制定課程目標的基本依據。”

可見，課程目標是以核心素養為導向，為數學課程改革樹立起了簡潔、清晰和明確的路標。但是，要想達成課程目標，并非一件易事，需要每一位數學教育工作者積極實踐，讓核心素養在課堂中真正“落地”。

一、課程目標的內涵

新課標中“課程目標”包含：核心素養內涵、總目標、學段目標。將核心素養內涵寫入課標，是這次課標修訂的最大亮點。

一方面，通過明確義務教育階段學生需要具備的核心素養及其表現特征，闡明了總體目標的實質構成和具體內涵。

另一方面，核心素養是應對和解決復雜現實情境的關鍵能力和必備品格，在內涵上包含了具體領域的知識技能、思維模式和情感態度。

這樣，核心素養為“三維目標”“四基”“四能”提供了內在整合的具體機制。

1.核心素養內涵。

核心素養目標是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。將“三維目標”融合起來，能夠回到真實情境中解決復雜的問題，實現知識的遷移與應用，就是核心素養。

核心素養的內涵指向三個維度：正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。數學課程要培養的學生核心素養，主要包括以下三個方面（簡稱“三會”）：會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界。

新課標建立了基于核心素養的數學課程目標體系，就是一個以“三會”為核心、層層遞進的多維目標架構。“層層遞進”指的是課程目標的不同層次及層次之間的遞進關系，決定了達成“三會”的教學實施路徑，使數學課程目標與課堂教學目標完全協調一致，避免了具體數學知識技能與“三會”脫節。

例如，教學“分數”時，它是整體與部分之間關系的數學表達，發現這個關系需要數學眼光；厘清分數與倍、除法、比之間的關系，需要進行數學推理；表達這種關系，還要用到數學語言。這樣，自然地將“三會”融入教學目標的達成之中。

2.總體目標。

將數學眼光、數學思維、數學語言提煉成為數學核心素養，和數學基本思想、數學特性保持一致。抽象是數學眼光的基本表現形式，具有數學的一般性；推理是數學思維的基本特征，具有數學的嚴謹性；模型是數學語言的本質內涵，具有數學的應用性。

課程目標既具有整體性和一致性，也具有階段性和發展性，層層遞進，螺旋上升。總目標是義務教育階段結束時達到的要求，“三會”則是數學課程最終目標。

3.學段目標。

新課標根據學生數學學習的心理特征和認知規律，將九年的學習時間劃分為四個學段。根據四個學段學生發展的特征，描述總目標在各學段的表現和要求，將核心素養的表現體現在每個學段的具體目標之中。

核心素養的培養，具有一致性和階段性。一致性，即在不同的學段，其內涵基本保持不變；階段性，即在不同階段，核心素養的具體表現應當有所不同。

例如，“數的認識”教學，在不同的學段都應重視數感的培養，但其要達到的教學程度卻不相同，教師要根據學生的年齡和心理特點，確定科學合理的教學目標。

二、將“想得到的美麗”變成“走得到的景點”

如果課程總目標是“想得到的美麗”、學段目標是“看得到的風景”，那么課時目標就是“走得到的景點”。

作為一名數學教師，會分解學段目標是一門技術，會敘寫課時目標是必備能力。教師基于新課標開展細化課程目標的研究，能夠從宏觀視角整體把握課程目標。從總目標著眼，分解學段目標，敘寫課時教學目標，讓高質量的課堂教學成為數學教師心中理想的目標。

當前，一些教師非常重視教學流程的設計，卻不具有目標意識，將教參中的教學目標直接搬到教案上，讓其流于形式，出現了“假、大、空”的現象。

其一，“假”。教師在敘寫教學目標時應付了事，認為其無足輕重。由于教學目標意識缺失，只是“貼標簽”，讓教學目標和課堂教學流程設計成了“兩張皮”，沒有真正去落實課堂教學目標中的具體要求。教學目標對教學活動沒有直接的指導作用，就會形同虛設。可見，科學精準的教學目標，是“教—學—評”一體化的靈魂。課堂教學目標是否達成，教師要心中有“標”。

其二，“大”。數學知識是形成過程與方法的真正載體，也是核心素養形成不可缺少的重要條件。如果不結合具體知識的教學，過于寬泛，就會“脫軌”。教師不能只是一味追求“大概念”教學，還要不斷細化教學目標，通過具體的學習任務去落實。

其三，“空”。用統一的教學目標要求每一名學生，忽視學生的個性差異，扼殺了學生學習的積極性。一些教師在教學時脫離具體知識，機械地進行情感、態度和價值觀的教育，就顯得空洞和低效。核心素養不是空泛的，要落實到具體的教學過程中，體現在教學的各個環節。

筆者曾見到一位青年教師在確定“年、月、日”的教學目標時，沒有真正結合學情，將學生當成一張白紙，課堂教學的起點太低；知識教學貪多求全，不能有效進行知識之間的內在關聯，讓教學目標“落空”；思想教育也沒有很好地結合知識的教學，沒有引導學生養成珍惜時間的好習慣。

在課程目標的實施過程中，要以核心素養為導向，以“四基”“四能”為有效載體，結合具體教學內容，根據單元、課時的表現特征，逐步細化教學目標，在實現知識進階的同時，體現核心素養的進階。

三、課堂教學目標表述——“四要素法”

為了更好地確定課時教學目標，讓課程目標真正落地，教師要基于大單元目標和學情分析，制訂具體、明確、可觀察、可作為評價依據的課時教學目標，體現思維進階。教師可以運用行為主體、行為表現、行為條件、行為程度的“四要素法”，體現學科核心素養的落實，目標指向持久理解、遷移應用和思維成果的誕生。

1.行為主體——誰來學？

核心素養導向的教學目標是以“學生為主體、教師為主導”，從表述的主體來看，沒有出現“雙基”教學目標中“讓”“使”等詞語，這說明隨著教學改革的深入，學生由被動學習變為主動學習，教師應該成為學生學習的引導者。

2.行為表現——學什么？

在核心素養目標中，使用“了解”“理解”“掌握”“運用”等描述結果目標的行為動詞，以及“經歷”“體驗”“感悟”“探索”等描述過程目標的行為動詞，給學生確定了清楚的行為表現目標，教師也能更客觀、合理地評價學生的學習效果。

3.行為條件——怎么學？

在核心素養目標中，對行為條件的界定更加具體明確，給出了學習提示以及具體的學習路徑，明確了具體可用的學習方法。這樣，學生就不再盲目地學習，而是主動地去探究知識，真正形成核心素養。

4.行為程度——學得怎么樣？

核心素養目標的表現程度是最低要求，而不是最高要求。它只是明確了學生要達到的最基本的標準，不代表所有學生都獲得同樣的學習結果，要實現差異化的學習目標，讓不同的學生得到不同的發展。

核心素養目標不再像過去的教學目標那樣有著清晰的維度，每個教學目標與“四要素”并非一一對應。教師可以將“四要素”整合在一起，整體設計課時教學目標，而不是生搬硬套。

四、在傳承中創造

核心素養目標的提出，是對教學目標的凝練與整合、傳承與創新，必將對未來小學數學課程改革的發展產生深遠影響。

1.重提“知識教學”。

知識教學是發展學生核心素養的重要載體，教師要重視知識教學。

教師要把握核心知識，讓學生學習有價值的數學。例如，將平均數作為一種統計量，讓學生體驗它的統計價值。現在，又將百分數從“數與代數”中移到“統計與概率”領域，賦予其新的內涵。

教學中，教師應突出數學知識的本質，注重整體性思考和結構化設計，加強知識間的結構關聯和跨學科的融合。這樣做有利于統攬全局，抓住主線，整體構建知識體系。

2.避免“形式主義”。

當前，值得警惕的是，核心素養導向的課程目標在教學過程中依然會有“落空”的現象，我們要走出“形式主義”的誤區。

核心素養目標指向全體學生而不是個體學生，核心素養目標要可遷移，便于應用，也便于評價。對學生學習結果達到程度的表述，力求明確具體，既具有概括性，又具有明確的指向性和可操作性。這樣，有層次性，難度適中，便于檢測，也為教學評價提供了新的標準。教師既要著眼于學生數學核心素養的逐步形成，體現目標要求的階段性，又要著眼于數學核心素養在課堂教學中的落實，使教學目標可達成。

理想與現實“脫節”或“兩層皮”現象，一直是數學課程改革與發展進程中難以擺脫的羈絆。莫讓教學目標成為課堂教學的“廣而告之”，讓其真正成為教師課堂教學的“導向儀”。