基于讀寫結合的“教—學—評”一致性模式的建構與實踐

朱曉梅 張忠艷

【摘要】針對當下基于讀寫結合的“教—學—評”一致性的現狀及誤區，本文梳理建構了學習鏈模型，并以《搭船的鳥》一課為例，闡述如何確定具體清晰的目標，如何進行表現性任務及評價量規的設計，如何通過情景刺激驅動讀寫探究活動以及合理使用評價量規促進教師教學的優化調整與學生的自我指導，從而促進學生語文核心素養的發展。

【關鍵詞】讀寫結合；“教—學—評”一致性；模型建構；實踐

閱讀和寫作，是語文學習的兩大主要領域，二者存在互補的關系，相融共生。葉圣陶先生說：“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”［1］閱讀是自外向內的吸收，在讀的過程中適當地融入寫，有助于閱讀思維的縝密和深入；寫作是傾吐，是自內向外的表達，在寫的過程中不斷借助讀的經驗和感悟，則有助于寫作實效的達成。基于讀寫結合的語文教學，注重語言的建構與運用，有利于學生語文核心素養的形成。

課堂教學是課程實施的中心環節，課程實施要實現“教—學—評”一致性，“在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性”［2］。“教”是指教師通過“導學”與“促學”，達成育人目標；“學”是指學生經由語言實踐活動，將學科知識轉化為帶得走、可再生的能力和素養；“評”是教師依據評價內容和評價標準監控與檢測學生的學習過程和學習效果，以調整教學、改進教學。這三個要素應是交織并行、螺旋式上升的。

基于讀寫結合的“教—學—評”一致性，是指在小學語文教學中，關注讀與寫的轉化訓練，在著力培養學生閱讀能力的同時，注重對文本謀篇布局與寫作技法的領會與揣摩；基于學情及學段習作目標，尋找并設計適切的讀寫結合訓練點，將教、學、評三個要素注入其中，通過具體可感的實踐訓練，促進學生閱讀素養與寫作素養的提升。

一、基于讀寫結合的“教—學—評”一致性現狀及誤區

1. 目標設定狹隘

教學中，一小部分教師并未關注到讀與寫的聯系，對教材中潛在的讀寫訓練點視而不見，教學目標僅為培養單向的閱讀能力，忽略了讀寫遷移的可能性以及讀寫結合的思維訓練。閱讀過程中更多的是理解和領會，寫作是通過發散思維和創造性思維構造語篇的過程，指向運用、分析、綜合和評價，二者相輔相成，密不可分。教師有了讀寫結合的訓練意識，才能站在更高層面有意識地關注教學目標的設定。

2. 教材利用淺表化

教師的教材研讀能力決定了其使用教材的深度和靈活度。有些教師有讀寫結合的訓練意識，但其教學設計尚處于淺表化狀態，僅僅是就某篇課文孤立地進行讀寫訓練，未能將其與單元習作訓練的重點前后勾連起來，缺乏整合和系統的思考，這種隨機、零碎的訓練對學生寫作水平的提高是十分有限的。教師需要對全冊教材的各個單元、每一篇課文、助學系統、練習系統、習作能力提升點等進行全面的分析解讀，領悟編寫意圖，精準定位，更加充分、有深度地開展寫的訓練。

3. 技巧指導籠統

讀寫結合中的技巧指導一直是語文教學中的難點。寫作技巧指導籠統，導致“寫”的任務難以真正完成。我們常常期待在課堂上能學得他人習作指導的一招半式，但更多的時候會發現，每每觸及寫的本質時，執教老師往往會“虛晃一槍”，在即將下課的時候草草布置寫的形式及內容要求，卻無具體、可操作性的指導，使“寫”成了“讀”的點綴；還有的老師喜歡貼標簽，課堂上侃侃而談一些寫作術語，學生難以結合已有經驗進行聯想與體悟，陷入“學不能用”的困境。

4. 評價環節薄弱

多維、適切的教學評價，能夠更好地引導學習方向、激勵學習行為、鞏固學習效果。當下越來越多的教師關注到了評價的作用，但評價的導向和激勵功能需要進一步強化。比如，評價維度相對單一，缺失對過程與方法、情感態度與價值觀的關注；教師未能采用適切的評價工具對寫的成果進行精加工和深加工的引導，教學目標達成度不明確。評價指標要考慮學生的語言表達情況、學習活動參與情況、學習生成情況及進步情況等。

二、基于讀寫結合的“教—學—評”一致性模式的建構

為更好地發展學生的語文核心素養，提高學習效率，結合《義務教育語文課程方案》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”），我們對課堂教學實施的含義、特點、理念、思路、內容等進行了分析，探索并梳理了基于讀寫結合的“教—學—評”一致性學習鏈模型（見圖1）。

本模型不僅關注教師“教什么”“如何教”，還關注學生“學什么”“怎么學”“學得怎么樣”，在實踐中須關注三項基本要素：一是要精準讀取和轉化隱含于課文樣例中的寫作思路、策略、技巧及言語智慧等原理性知識，為讀寫結合的訓練提供立足點、切入點和生長點；二是落實“評伴全程”的理念，用學評單（包含學習活動、評價任務、評價標準）來促進目標的標準化、任務的結構化、活動的組織化和思維的可視化的實現；三是雙線并進，一體融合。學習鏈有兩條線索，每條線索大致分為四個流程板塊。線索一，教師視角：一是教師依據義教新課標學業質量標準的要求，確定清晰、適切的單元或課時學習目標，表述要通俗易懂；二是依據學習目標設計評價，聚焦表現性任務，提供適切的工具量規；三是情景刺激，以“有意義、有意思、可操作”的學習任務驅動讀寫探究，助力學生學習活動的開展，關注“課文是怎樣寫成的”等形成性知識，提取有效問題，以學評單推進讀寫訓練；四是實施教學評估，調整優化，最大程度實現目標。線索二，學生視角：一是喚醒舊知，了解學習目標及探究的關鍵問題；二是運用資源，學生在教師的組織引導下學習，建構自己的認知結構；三是依據評價量規，開展進階式的讀寫活動，運用學到的寫作技巧練習表達；四是展示學習成果，通過評估實現自我監控、自我指導。

三、基于讀寫結合的“教—學—評”一致性模式的實踐

“教—學—評”一致性理念要求教師在課堂上明確并解決三個問題：“要把學生帶到哪里去？”（學習目標）“怎樣把學生帶到那里？”（策略和方法）“如何確定已經把學生帶到了那里？”（評價與反饋）。下面以統編語文教材三年級上冊第五單元《搭船的鳥》為例，談談實踐的探索。

1. 確定目標——要把學生帶到哪里去

具體清晰的目標是“教—學—評”一致性的前提。學習目標，說到底就是對學生能學到什么程度的一種期待。確定學習目標，即要明確學習成果和學業質量標準，明確學生在語言、文化、思維能力等方面應達到的水平；教師須在細化義教新課標的基礎上，深入解讀文本，精準定位教什么，學生學什么，還要對學生的學習起點，包括其已有的知識、能力、態度，以及潛在的不足有準確的預判。

《搭船的鳥》是三年級上冊第五單元的第一篇精讀課文。本單元從導語到精讀課文、交流平臺、初試身手，再到習作例文、習作，都指向觀察。本單元的教學定位為：喚醒學生的觀察意識，激發其細致觀察的興趣；習得觀察方法，并在今后的生活中逐步養成觀察的習慣；嘗試記錄觀察所得，體會其意義和價值；最終學會觀察生活，進而熱愛生活。

為使教學目標體現出習作單元的特點，教師須潛心研讀習作部分的要求，這樣就可以在發掘本篇精讀課文的教學價值時做到精準取舍。以下為《搭船的鳥》的教學目標：

（1）讀好課文，尋找作者細致觀察的事物和場景（翠鳥、雨、船夫等），學習作者運用多種感官觀察事物的方法，體會留心觀察的作用與好處。（學習理解）

（2）品讀描寫翠鳥外形、捕魚的語段，體會翠鳥外形的美麗和動作的敏捷，感悟作者在外形、連續的動作描寫方面的獨到之處，梳理出作者“抓住事物特征描寫”和“連續的動作描寫”的寫作方法。（應用實踐）

（3）創設觀察的實踐活動場景，運用所學觀察小松鼠的外形及其吃食時的動作，借鑒課文的寫作方法，提高語言表達能力。（遷移創新）

本課的教學目標設置既有從舊知走向新知的建構，又有從新知走向未知的運用，能夠引領教師在教學中組織學生進行“完整的學習”，實現思維的進階。需要強調的是，學生也要了解相應的學習目標，以提高課堂教學的有效性。

2. 學程設計——怎樣把學生帶到那里

教與學的過程就是執行評價任務的過程。板塊式推進是“教—學—評”一致性課堂實施最明顯的特征。教師要有意識地為學生搭建學習支架，以驅動性問題或挑戰性任務展開學習，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等促進目標的實現。以本課教學為例，就是要設計有效的讀寫路徑，促進學生觀察力、表達力的提升。

環節一：問題驅動，感知觀察方法

讀課文，想想作者觀察了哪些事物，說說你是從哪里看出來的（見表1）。

環節二：情景刺激，展開讀寫探究

（1）品讀描寫翠鳥外形的語段，習得作者描寫外形的表達技巧。

自讀自悟。讀第二自然段，并填空，想想作者是怎樣描寫這只小鳥的。

提取寫法。描寫順序可不可以調換？作者為什么不寫它的腿和眼睛？

寫法遷移。出示小松鼠的外形圖，請你像作者那樣，從整體到部分，抓住事物特征說一說。

教師下水文：

小松鼠的四肢靈活，行動敏捷。玲瓏的小面孔上，嵌著一雙閃閃發光的小眼睛。身上灰褐色的毛發，光滑得好像搽過油。一條毛茸茸的大尾巴總是向上翹著，一直翹到頭上，身子就躲在尾巴底下歇涼。

（2）品讀描寫翠鳥捕魚的語段，習得連續動作描寫的表達技巧

情境體驗。翠鳥捕魚時動作非常快，一般不會超過兩秒鐘。請通過慢鏡頭仔細欣賞翠鳥捕魚的動作，用一兩句話寫寫自己的感受。

感悟寫法。圈畫翠鳥捕魚時的一連串動詞，學習、體會作者是如何把捕魚的畫面分步驟寫清楚的。

遷移運用。播放慢鏡頭，認真觀察視頻中小松鼠吃瓜子的動作，嘗試用一連串的動詞為畫面配音。

教師下水文：

小松鼠跳進窗內，警覺地向左右瞅了瞅，然后叼起地上的一粒瓜子，用兩只小巧的前爪托住，津津有味地“蠶食”起來。它的牙齒快速地上下磨動，發出咯吱咯吱的聲音，胡須也跟著不停地上下擺動。不一會兒，這粒瓜子就被“解決”了。

3. 評價設計——如何確定已經把學生帶到了那里

（1）制定指令清晰的評價量規

表現性任務的設計旨在將不易觀察、不易評判的能力與思維轉換為可觀察、可測評的行為表現，據此設計的評價量規，可更有針對性地引領學生的思維由低水平向高水平發展，讓學習真實發生（見表2）。

（2）利用評價量規實現自我評估

高質量的學習需要“評伴全程”。評價量規的嵌入對教學目標的實現具有導向和推進作用。本課中教師設計的為畫面配音的任務，能夠激發學生學習的興趣且具有一定的挑戰性，學生完成任務后通過自評與他評會產生一定的成就感。評價量規指令清晰，有很強的操作性和評估性。師生都能知道怎么做以及做的效果如何，既可以幫助學生實現自我指導與監控學習，也可以幫助教師在點評學生學習效果的同時，不斷優化、調整自己的教學行為（見表3）。

基于讀寫結合的“教—學—評”一致性的實踐探索，始終秉承學習目標的在場和課堂評價的全程跟進，促使教與學在更高層面能夠充分展開，讓學生在閱讀中習得寫作的方法技巧，并在讀與寫、學與練的深度融合中實現遷移運用，有力地促進學習目標的有效達成，更好地促進語文核心素養的形成。

參考文獻

［1］葉圣陶. 葉圣陶語文教育論集［M］. 北京：教育科學出版社，2015：42.

［2］崔允漷，夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義［J］. 中小學管理，2013（1）.