核心素養視域下高中歷史大單元教學的實施路徑探究

作者簡介：王安平（1978～），女，漢族，福建南平人，南平市高級中學，研究方向：高中歷史教學。

摘 要：文章旨在探究核心素養視域下高中歷史大單元教學的實施路徑。隨著教育改革的推進，核心素養已經成為當前教育的重要目標之一。在歷史學科中，教學應當注重學生的核心素養培養，以培養學生的批判思維、歷史思維、跨學科思維和文化素養為核心。文章通過文獻研究和實證研究兩個方面進行探究。核心素養視域下高中歷史大單元教學的實施路徑應包括教師的教學設計、教學方法的選擇和學生能力的培養。文章旨在為高中歷史教學的改進提供一定的理論和實踐支持，促進學生核心素養的全面發展。

關鍵詞：高中歷史；核心素養；大單元教學

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）49-0142-04

隨著信息時代的發展和教育改革的推進，核心素養教育已經成為當前教育領域的熱門話題。核心素養視域下，教育的目標不僅是傳授知識，而且強調學生的綜合能力培養和素質的全面發展。高中歷史作為一門重要的人文科學學科，對學生的思維能力、歷史意識和文化素養的培養具有重要影響。然而，當前高中歷史教學存在諸多問題。一方面，傳統的教學模式側重于知識的灌輸和記憶，忽視了學生的主體性和創造性；另一方面，教學內容繁雜，學生往往只停留在知識的表面，缺乏對歷史事件的深入理解和思考。為了改變這一現狀，探索適合核心素養視域下高中歷史教學的實施路徑勢在必行。

一、大單元教學內涵

大單元教學是指將課程內容按照一定的主題或主線進行整合和組織，構建一個具有內在邏輯和關聯性的較大的學習單元。在大單元教學中，多個小單元或知識點被整合到一個廣泛的主題中，從而使學生能夠全面地了解和掌握相關知識，并培養他們的綜合素養和跨學科思維能力。大單元教學通常涉及跨學科的知識和技能，可以幫助學生建立知識的聯系和應用能力。它的目標是通過探究和解決復雜問題，培養學生的綜合思維能力，促進他們在跨學科領域中的學習和發展。

二、大單元教學的意義

（一）幫助學生全面理解歷史知識

通過大單元教學，將歷史知識按照不同的主題或主線進行整合和組織，使學生能夠全面地了解歷史的發展和演變。傳統的歷史教學往往是按照時間和事件順序進行劃分的，這種教學方式容易導致學生僅了解零散的歷史事實，缺乏對歷史事件之間的聯系和影響的理解。而大單元教學能夠幫助學生掌握歷史的脈絡和內在邏輯，促進他們對歷史知識的整體性理解。

（二）培養學生的綜合思維能力

大單元教學涉及跨學科的知識和技能，可以促進學生的綜合思維能力的培養。歷史作為一門綜合性的學科，不僅需要學生具備背誦和記憶的能力，還需要他們具備分析、比較、評價等高層次的思維能力。通過大單元教學，學生需要在探究和解決復雜問題的過程中運用各種學科知識和技能，培養他們的綜合思維能力。

（三）增強學生的學習動機和興趣

大單元教學可以通過設計問題和任務來激發學生的學習動機和興趣。相較于傳統的教學方式，大單元教學更加貼近學生的生活和實際情境，使學生能夠更加主動地探索和學習。學生在解決問題和完成任務的過程中，能夠感受到自身的學習成果和價值，從而增強他們的學習動機和興趣。

（四）培養學生的合作與溝通能力

大單元教學通常需要學生進行合作學習和團隊合作，從而培養他們的合作與溝通能力。歷史研究和學習往往需要學生之間的合作和討論，通過與他人分享和交流觀點，學生能夠加深對歷史事件和問題的理解，提高合作與溝通能力。大單元教學能夠為學生提供更多的合作機會，培養他們的團隊合作和社交能力，有助于他們在日后的學習和工作中更好地與他人合作和交流。

三、歷史教學所面臨的困境

（一）歷史知識的堆砌

傳統的歷史教學往往以課本為基礎，注重對歷史事件和人物的記憶和背誦。這種教學方式容易導致學生只停留在表面的知識層面，缺乏對歷史背后的原因、影響和意義的理解。學生在應對考試時，主要目的是應對題目的要求，這也加重了歷史知識的堆砌現象，使學生難以真正掌握歷史學科的核心概念和思維方式。

（二）缺乏互動和參與

傳統的歷史教學以教師為中心，學生主要扮演被動接受知識的角色。教學內容單一、教學方法機械，缺乏互動和參與。這導致學生的學習興趣不高，缺乏主動探究的意識和能力。同時，學生對歷史的認同感和歸屬感較低，難以將歷史知識與自己的生活和實際經驗聯系起來。

（三）結構碎片化

歷史教學內容繁多，教學資源有限，很難將歷史知識有機地組織起來。教師常常只能按照教學大綱和考試要求進行教學，導致歷史知識的結構碎片化，缺乏整體性的把握。學生難以理解歷史事件之間的內在聯系和演變過程，只能記憶零散的事件和人物，無法真正理解和體會歷史的發展脈絡。

（四）缺乏批判性思維

歷史是一門復雜的學科，需要學生具備批判性思維和分析能力。然而，傳統的歷史教學往往側重于事實和知識的傳授，缺少對歷史事件和觀點的批判性思考。學生鮮少有機會質疑和有不同的見解，缺乏獨立思考和思辨的能力。這使得學生難以真正理解歷史的多維性和復雜性以及歷史對當代社會和個人的影響。

四、核心素養視域下如何落實大單元教學

在核心素養培養的視域基礎上，想要落實大單元這一教學方式，教師需要總結出當前教學所面臨的各種困境，并及時進行優化和改善，給學生創設一個科學、合理的學習環境，從而可以使其更加高效地投入課堂中。文章以合作學習、任務導學、問題探究、情境創設、微課教學和總結反思六種方式進行研究，并且基于實際的知識內容進行舉例，可以使學生獲取到更為豐富的收獲，以此激發學生的學習效率。

（一）合作學習，降低學習難度

合作學習理論強調學生之間的互動和合作，通過合作來促進知識的構建和個體能力的發展，學生之間的社會互動和言語交流在合作學習中起著重要作用。通過互相討論、解釋、提問和回答問題，學生能夠共同構建新的理解和知識。通過合作學習，學生有機會參與集體思維、共同解決問題和互助學習的過程中。他們能夠通過觀察和模仿他人、與他人交流和合作來提高自己的學習成果和動力。合作學習不僅培養了學生的合作能力和團隊合作精神，還促進了他們的認知和社會發展。

比如，對“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”這個單元的教學來說，首先，將學生分成小組，每個小組包含4～5名學生，每個小組負責研究該單元中的一個特定主題或事件，如中華文明起源、周朝的興衰、秦朝的統一、漢朝的建立等。然后，每個小組成員負責收集與研究主題相關的資料和信息。接著，小組成員共同討論各自研究主題的關鍵問題、事件和人物，并分析其在中華文明發展和秦漢統一中的作用，他們可以一起整理關鍵的觀點、論證和證據。每個小組派出代表來進行展示和辯論。代表從自己小組所研究的主題出發，向其他小組和全班呈現他們的觀點和發現，其他小組成員可以提出問題、提供觀點，并與代表進行辯論和討論。最后，在整個合作學習過程結束后，教師可以引導學生進行總結和反思。學生可以回顧他們在小組討論中的觀點和發現，總結各個主題的關系和重要性，并思考他們的學習收獲和不足之處。通過這樣的合作學習教學過程，學生可以通過小組合作和討論，深入研究和理解“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”這一歷史單元。

（二）任務導學，明確學習方向

任務導學理論是一種以任務為核心的教學理論，強調教育的目標是培養學生具有解決問題的能力和素質，通過學習任務的設計、實施和評估來實現學生的全面發展。該理論的核心是讓學生從實際問題和情境出發，通過自主學習、自主思考和合作探究來發掘問題，解決問題，獲得知識。任務導學理論強調學習與現實情境的密切聯系，注重培養學生解決問題和創造的能力，同時也提高了學生學習的積極性和自信心。

在“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”單元中，我們以任務導學為主導。首先，教師將向學生簡明扼要地介紹這個單元的內容，并設定具體的學習目標，如“理解并解釋民族交融對于隋唐統一多民族封建國家的影響”。隨后，教師提出一個實際問題或挑戰作為整個單元的核心任務，例如，學生需要撰寫一篇關于這個單元主題的小論文。為了幫助學生完成這個任務，教師在課堂教學環節中，先借助主題框架“秩序崩潰和秩序重構”幫助學生重組教材資源，在對重點和難點進行講解時，從政治、經濟、民族關系等不同角度對三國兩晉南北朝的歷史進行分析，讓學生在紛繁復雜的歷史事件中對歷史脈絡有更清晰的理解。學生在理解和掌握基礎知識后，借助歷史學家的分析“在300年的變態分裂中孕育著眾多回歸統一的因素”引導學生理解“民族交融對大一統秩序的重整合”。啟發他們自擬論點，依據所學開始撰寫文章，可以單獨進行，也可以進行小組合作。在文章完成后，學生將有機會在課堂上分享他們的成果，接受同學和教師的建議和反饋。然后，學生根據反饋進行修改和改進，教師在此過程中會提供必要的輔導和指導。這種方法使學生沉浸在歷史研究的過程中，提高了他們的研究能力，同時也使他們對歷史有更深入的理解和認識。

（三）問題探究，鼓勵積極探究

問題探究教學理論是一種以問題為核心的教學理論，強調通過引導學生進行問題探究和解決問題的過程來促進學習。該理論認為，通過面臨和解決真實的問題，學生能夠積極參與學習，發展問題解決的能力，并深入理解所學知識，通過面對真實問題和情境進行學習，學生能夠培養獨立思考、主動學習和持續學習的能力，并將所學知識應用到實際生活中。問題探究教學理論追求學生的全面發展和能力的培養，使學生成為主動、批判和創造性的學習者。

比如，對“遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一”這個單元的教學來說，本節課的教學目標是：理解遼、宋、夏、金四個多民族政權的并立和元朝的統一過程，分析多民族政權的并立對中國歷史的影響，探討元朝統一對中國歷史的重要性和影響。首先，背景知識介紹。教師向學生介紹遼、宋、夏、金四個多民族政權的興起和并立以及元朝統一的歷史背景，教師可以使用圖片、地圖和文字等資源，引起學生的興趣，并幫助他們建立起相應的歷史背景知識。其次，讓學生充分討論并回答以下問題：遼、宋、夏、金四個政權的并立對中國歷史有什么重要影響？遼、宋、夏、金四個政權之間的關系如何？他們之間的戰爭和外交是如何影響彼此的？元朝是如何統一中國的？他們的統一對中國歷史有什么重要性和影響？最后，拓展學習，鼓勵學生進一步拓展學習，可以通過閱讀相關歷史書籍、專題文章或觀看相關紀錄片等方式，加深對遼宋夏金四個政權的了解和元朝統一的認識。通過以上教學步驟，學生可以深入了解和思考遼宋夏金四個多民族政權的并立與元朝的統一，從而提高他們的歷史學習能力和分析思維能力。同時，通過小組討論、展示和個人寫作等方式，培養學生的合作能力和表達能力。

（四）情境創設，改善課堂環境

情境教學法是一種基于認知心理學和社會學理論的教學方法，強調將學習放置在真實的情境中，通過參與實際的、有意義的活動來促進學習，情境教學法認為學習不僅僅是獲取知識，還包括將知識應用于實際情境中并獲得實踐經驗的過程。其能夠激發學生的主動性和創造性，培養學生的問題解決能力和團隊合作能力。同時情境教學法也強調學習和社會實踐的密切聯系，將學習與實際生活緊密結合，提高學生的學科素養和終身學習能力。

比如，對教學“中國特色社會主義的開創與發展”這個單元的知識點來說，在高中歷史課堂上，教師通過創設情境，讓學生深入了解中國特色社會主義的開創與發展。例如，教師可以說：“同學們，今天我們要討論的歷史話題是中國特色社會主義的開創與發展，為了更好地理解這個話題，我將帶領大家進入歷史的情境，讓我們感受當時的社會背景和挑戰。”然后，在這個情境中，教師可以提出一個問題，如：“假設我們身處改革開放的初期，你們會如何推動社會主義現代化建設？”學生可以結合歷史知識以及他們自己的觀點來回答問題，教師可以引導他們思考不同的選擇和后果，并進行深入的討論。在討論的最后，教師可以總結學生提出的不同觀點和策略，引導他們思考中國特色社會主義的開創與發展對中國歷史的影響，并引導他們思考這些歷史經驗對現代中國的啟示。通過這樣的情境創設教學，學生可以在參與互動的過程中，更好地理解歷史事件的復雜性，并培養批判性思維和解決問題的能力。

（五）微課教學，優化學習方式

微課教學法是一種基于信息技術的教學方法，通過提供簡短、具體的學習內容，讓學習者通過小步快跑的方式進行學習。其將知識切分為碎片化的單元，每個單元都包含一個特定的主題或技能，這種碎片化的學習方式符合人們短暫注意力的特點，能夠提高學習效果和記憶效果。微課教學法適用于各個學科和領域的教學，尤其適合移動學習和在線學習環境，可以提高學習效率和學習體驗，幫助學習者實現個性化的學習目標。

在教學“中國特色社會主義的開創與發展”這個單元時，我們可以利用微課的特性，以短小、精細的形式來展現這一主題。首先，我們可以設計一部關于改革開放前中國社會主義建設面臨的困境的微課，通過數據、圖片和動畫形式讓學生了解經濟發展滯后、社會結構單一、技術科學落后等問題。接著，設計一部關于中國特色社會主義的開創的微課，講解如何在理論與實踐中探索適合中國情況的發展道路，如農村改革的先行、城市經濟改革以及國有企業改革等，用豐富的視覺效果和案例展示這一歷史過程。然后，教師可以通過一系列的互動微課讓學生思考如何發展中國特色社會主義。在微課中，教師可以設置問題，讓學生參與討論和思考，從而更好地理解改革開放以來經濟社會發展的重大成就，如經濟實力大幅提升、社會保障體系完善、科技發展取得重大突破等。最后，微課可以配備在線測驗和討論區，學生可以在任何時間和地點進行自我測試和深入討論，教師也可以根據學生的學習情況進行個性化指導。這樣的教學方式充分利用了微課的優點，能使學生更加有效地學習和理解“中國特色社會主義的開創與發展”。在微課教學中，可以通過配圖、視頻剪輯、互動問題等手段增加學生的興趣和參與度。注意語言簡潔明了，重點突出，切忌內容過于瑣碎和深入。同時，鼓勵學生進行思考和討論，激發他們的批判性思維能力和歷史思維能力。

五、結論

綜上所述，文章旨在從核心素養視域出發，探究高中歷史大單元教學的實施路徑，以提升學生的綜合素養和歷史思維能力。通過對核心素養視域下高中歷史教學的研究和分析，得出以下結論：首先，高中歷史教學應注重培養學生的核心素養。核心素養包括批判性思維、創造性思維、溝通能力、合作能力和跨文化意識等多個方面。教師在教學中應通過設計激發學生的思辨能力、培養他們的歷史意識和價值觀，并注重與其他學科的跨學科融合，以提升學生的綜合素養。其次，教學方法和策略在實施路徑中起著重要作用。采用啟發式教學、案例分析和討論等交互式教學方法能夠激發學生的學習興趣和主動性，培養他們的批判性思維和創造性思維。同時，教師可以結合信息技術手段，如多媒體教學和網絡資源利用，拓寬學生的知識渠道和學習方式。

參考文獻：

［1］王釗.大單元教學視域下高中歷史課堂教學路徑分析［J］.中學課程輔導，2023（25）：117-119.

［2］周佳勇.高中歷史大單元型導學案教學策略研究［D］.杭州：杭州師范大學，2021.