高中語文大單元教學有效策略

張炎莉

摘要：新課程改革背景下，培養學生的核心素養已經成為課堂教學的重要內容。傳統單篇講授式的教學模式致使語文課堂教學呈現出極強的“高耗低效”現象，嚴重阻礙了語文核心素養的落實。大單元教學模式有效彌補了傳統單篇講授式教學的不足，不僅順應了新課程標準的要求，而且推動了語文課堂的轉型。文章聚焦于此，分析了大單元教學模式的內涵，并基于課堂教學實踐，提出了大單元教學模式的具體開展路徑，旨在為一線教育工作者提供借鑒與參考。

關鍵詞：核心素養；高中語文；大單元；課堂教學

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中基于語文課程總目標，凝練出富有語文學科特色的核心素養。一方面，在新課程標準中，圍繞核心素養確定了18個學習任務群，倡導教師在組織課堂教學時應以學習任務為導向、以項目為載體，整合學習情境、學習內容和學習資源，借助靈活多樣的課堂教學，使學生在整體學習中獲得綜合性的發展。可以說，大單元教學模式契合了新課程標準的要求，為落實語文核心素養奠定了堅實的基礎；另一方面，從現行教材來看，也采用了“雙線組合”的方式，其中滲透了單元整合的教學理念。因此，積極開展大單元教學已經成為當前高中語文課堂教學的必然趨勢。

1? ?大單元教學的內涵與特點分析

新課程標準視域下，大單元教學模式逐漸走進教師的視野。大單元教學模式聚焦語文核心素養的培養要求，基于學生的實際需求，以現行的教材為載體，結合課內外教學資源，依托大任務、大情境、大項目、大問題等方式，有目標、有系統地組織課堂教學活動。與傳統的課堂教學模式相比，大單元教學旨在突破傳統單篇講解式教學模式的局限，從“大”的角度出發，科學設計教學活動，旨在培養學生的語文綜合能力。具體來說，大單元教學模式主要存在以下四個顯著的特點：

特點一，教學內容更加豐富。在大單元教學中，教學內容不再局限于教材上的內容，而是結合教學需求，對課內外教學內容進行了高度整合，使其成為一個系統化的學習整體。例如，在高中語文教材《紅樓夢》的整本書閱讀教學中，就采用了大單元教學模式，以一個單元的方式涵蓋一本書的內容。基于此，學生在結構化、系統化的學習中提升了核心素養。

特點二，運用大概念統攝教學內容。在大單元教學中，核心主旨內容基本上都是通過大概念的方式統攝而展開的。這就要求高中語文教師應結合已有經驗，梳理和概括大單元核心知識點，總結出能夠統攝整個單元的學科大概念。

特點三，對課程內容進行結構化重組。在大單元教學中，由于教學內容相對繁多，教師要對其進行重組，才能做到雜而不亂。這就要求教師在組織大單元教學之前，針對大單元內容進行深層次的分析。接著，嚴格按照學科邏輯和教師的思維邏輯，對教學內容重新構建，使其更加適合學生的學習。

特點四，具備情境性。與傳統的教學模式相比，大單元教學模式不再是知識與技能的教學，而是基于設定的大單元主題，引導學生在“做中學”。可以說，大單元教學模式契合了學科素養的要求，有助于喚醒學生的內在動力，促進學生高效學習。鑒于此，高中語文教師在開展大單元教學時，應基于語文學科的特點，為學生科學設計探究情境，使學生在情境中參與到任務探究中，并在情境學習中促進核心素養的形成與提升。

2? ?高中語文大單元教學模式開展路徑研究

2.1科學設計大單元教學目標，統整大單元教學

在高中語文大單元教學中，如果缺乏清晰可行的教學目標，教師就會喪失教材內容處理和教學方法選擇的依據，甚至喪失了教學評價維度和標準設計依據。可以說，在大單元教學活動中，教學目標處于“統帥”的地位，引領著高中語文大單元教學的方向。鑒于此，高中語文教師在設計大單元教學方案之前，首先應對新課程標準進行深層次解讀，尋找大單元教學內容和“語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”之間的契合點，明確語文大單元教學的主流方向；其次，對單元內容進行深層次解讀，基于具體的教學內容，以及單元導語、單元主題進行分析，以此凝練出更加具體且有針對性的教學目標；最后，對學生的實際情況進行解讀，了解高中生已經具備的知識基礎、認知思維發展水平、學習能力和學習特點等，精準捕捉其認知發展區，力求設計出與其學習需求相契合的教學目標。例如，人教版必修上第六單元的教學中，教師在設計大單元教學目標時，就遵循上述原則，對新課程標準和教學對象進行了深層次解讀。接著，結合本單元的導語，從“玉不琢不成器”的主題中確定大單元學習主題——“學習之道”。然后基于單元導語的其他內容，以及本單元中所收錄的文章《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《讀書：目的和前提》《上圖書館》等幾篇文章，確定大單元教學目標：結合教材中的注釋，以及相關工具書，熟讀課文，并對文言實詞和虛詞等知識進行梳理，翻譯重點的詞句；基于作者背景分析并理解其寫作意圖，領悟作者針對“學習之道”的觀點和態度；依托結構表格，對《勸學》《師說》的論證過程、結構脈絡進行梳理；繪制思維導圖，明確《反對黨八股》《拿來主義》的內在邏輯關聯；對《讀書：目的和前提》《上圖書館》這兩篇文章作者的讀書歷程進行對比，并探究其讀書心得；通過對比和品讀等方法，明確作者所采用的說理手法，并思考這些說理手法在“學習之道”論述中起的作用；依托情境和探究任務，將邏輯思維能力遷移到實際生活中，并在探究中發現問題、解決問題，并根據自己的感悟撰寫《“勸學”新說》。

2.2整合教學內容，保障大單元教學順利開展

在大單元教學模式下，唯有科學合理地挑選教學資源，整合教學內容，才能保障大單元教學的順利開展。因此，教師在開展大單元教學時，一方面應對教材中的內容進行深層次解讀，找出同一個單元內部各個文本之間的相同點和不同點，并按照一定的關系進行重新組合，最終形成系統化的框架內容。另一方面，應結合大單元主題以及教學內容，對教學內容進行適當的拓展和延伸，在拓寬學生視野的同時加深對大單元主題的理解。例如，在人教版必修上第一單元的教學中，由于這一單元一涉及五首詩歌、兩篇小說，教師在開展大單元教學時，則聚焦大單元學習的主題——“讀經典，品青春”。在此基礎上，結合文本的題材和主題，對教材中的內容進行了重新調整：首先將《立在地球邊上放號》《峨日朵雪峰之側》這兩首詩歌放在一起，引導學生在對比過程中思考詩歌中“我”的形象是什么？“我”的形象與哪些因素有關系？接著，為了引導學生持續深化大單元主題，教師又對教學內容進行了拓展與延伸，如在《沁園春·長沙》的教學之后，為學生推薦了《水調歌頭·游泳》《赤光的宣言》《太行春感》，使學生在拓展閱讀的過程中進一步感悟革命家的情懷；在完成《哦，香雪》的閱讀后，又為學生拓展了《邊城（節選）》這一文本，使學生在拓展性閱讀中能夠感悟到人性美、鄉土情懷等。可以說，在這一過程中，教學內容進行了重新整合，使其更加科學，切實保障了大單元教學的順利開展。

2.3創設真實情境，開展大單元探究學習

鑒于大單元教學模式的內涵，教師在組織課堂教學時，可按照以下三個步驟展開：首先，創設真實的教學情境。教師在組織大單元教學時，應結合大單元教學具備情境性的特點，聚焦教學內容，結合學生的生活實際，為其創設真實的教學情境，使學生在情境中產生濃厚的學習興趣，并在情境體驗中獨立思考、自主發現問題和解決問題。其次，創設探究任務。在大單元教學中，為了更好地落實大單元教學目標，教師應結合大單元教學模式的內涵，聚焦教學目標，為學生設計整體化、結構化的探究任務，使學生在探究任務的引領下，逐漸進入大單元主題的深層次探究中。最后，合作探究，逐步達成教學任務。在高中語文大單元教學中，教師要摒棄灌輸講解的教學模式，尊重學生的主體地位，以學習小組為載體，指導學生圍繞探究任務進行自主思考、合作交流，促使學生在探究學習的過程中逐漸達成既定的教學目標。

例如，在人教版必修下第五單元的大單元教學中，這一單元中收錄了四篇不同時期的文章：《在<人民報>創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》《諫逐客書》《與妻書》，這四篇文章或剖析社會矛盾、宣告歷史使命，或概括偉人貢獻，或上書言事，或為臨終絕筆。但是這四篇文章都蘊含著一個中心主題——青年的抱負與使命。鑒于此，教師在開展大單元教學時，就遵循上述的流程，先為學生營造了真實的學習情境：教師利用多媒體信息技術，通過影視作品、紀錄片、相關資料等，為學生剪輯了一個視頻，使學生在直觀的感知中走進人物所處的歷史背景，促使學生在特定情境中形成初步的感知，明確不同時期的人承擔著不同的歷史使命。接著，聚焦大單元主題，確定本節課探究的核心任務——抱負與使命。同時，為了引導學生更好地參與到探究學習中，教師又圍繞這一中心任務，將其細化為四個細小的問題：閱讀課文內容，了解作者生活的時代背景，并自行選擇一位作者，為其撰寫小傳；深層次解讀課文，基于背景材料、文本特征、情感基調，概述文章的主要內容；結合自己的理解，談談自己對“抱負和使命”的看法；結合林覺民的事跡，聯系當前的社會與生活，圍繞“抱負和使命”這一主題，撰寫一篇演講稿。最后，在這四個層層遞進的教學任務推動下，教師遵循小組合作學習的原則，將全班學生分為若干學習小組，并指導學生圍繞探究任務進行自主思考、合作探究，最終在思考與探究的過程中逐層達成既定的教學目標。在這一過程中，鑒于高中生的實際情況，教師應充分發揮自身的引導價值，通過必要的指導和輔助，切實保障大單元探究學習的順利開展。

綜上所述，新課程標準背景下，開展大單元教學已經成為一線教師關注和研究的重點。鑒于此，高中語文教師要順應新課程標準的要求，立足于大單元教學內涵，科學設計大單元教學目標、整合大單元教學內容，并依托情境和探究任務，促使學生在大單元探究學習中獲得成長與發展，真正落實語文核心素養背景下的教學目標。

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