單元視域下高中語文群文閱讀教學的開展

王艷松

摘 要 探討如何在單元視域下通過巧設群文閱讀議題、合理篩選與設計群文閱讀任務、把握文本異同的教學策略實現群文閱讀教學目標，提高高中語文群文閱讀的教學質量。

關鍵詞 單元視域? 群文閱讀? 教學開展

新課標要求語文教師必須在課堂教學過程中對語文課程所具有的獨特功能進行有效發揮。要在單元視域下積極探究群文閱讀教學策略，確定明確議題，組合文本，開展多元化探究活動；合理篩選與設計閱讀任務，構建學習情境，強化學生語文學習能力；緊扣群文異同點，培養學生高階思維，切實提高群文閱讀教學質量。

一、巧設群文閱讀議題，促進深度閱讀

在單元視域下，教師可將單元內所有文本都納入到群文閱讀體系下，也可從中選取部分文本組織群文閱讀活動。無論是哪一種文本篩選方式，教師都必須要形成單元整體視域，對文本之間存在的內部關聯進行明確，從而選取最為合適的群文閱讀議題，切實引導學生進行有效的深度閱讀，避免使群文閱讀演變為對于多個文本的簡單重組、拼接與切割。

比如，在學習《短歌行》《夢游天姥吟留別》《登高》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》《永遇樂·京口北固亭懷古》這一單元課文時，考慮到構成這一單元的文本均為古詩詞，來自不同歷史時期，但都表現了作者對人生及社會的不同感悟、思考，呈現出了差異化的人生狀態、情感世界與際遇。學生要在品讀古詩詞的過程中，掌握并學會運用鑒賞此類文本的方法，正確認識其在當代社會的重要價值，形成傳承傳統文化的意識；想象與感受詩詞意象，體會藝術魅力；進入作者的精神世界，提升文化品位與思想修養。對應的學習任務群主要為“文學閱讀與寫作”，因此教師可以選擇“生命的詩意”這一閱讀議題，有效把握差異化的文本所具有的共同主題，借助對古典詩詞的誦讀、品評、感受，體會作者所具有的豐富情感、深刻的思想及多樣化的人生。圍繞這一議題，首先讓學生誦讀自己最為喜愛的詩詞，分別探討七言詩、五言詩及古體詩的正確讀法，并初步體會詩詞情感變化。而后引導學生對詩詞在愁情表達上的差異性進行體會，梳理出不同類型的愁情與抒情方式，讀懂作者所用的獨特化的生命表達方式。讓學生對曹操、李白、陶淵明及蘇軾等人在遭遇人生不得志與社會黑暗時的情感態度進行分析，明確其存在的解脫與愁情之間的情感矛盾。學生在交流與討論中能夠將詩人所處時代背景、個人身世及其人生觀進行聯系，從而對作者所作出的入世與出世的不同人生抉擇進行探究分析，以此實現對詩詞的深層次解讀。

教師在群文閱讀議題設計時，要注重增強其開放性與伸縮性，可細化單元中的人文主題，也可選取寫作手法、文體特征作為群文研究切入點。既要實現對多篇文本的有效串聯，同時也要使學生在議題的指引下，深入、系統、集中完成閱讀任務，避免學生出現片面化、淺顯化的閱讀行為。

二、布設群文閱讀任務，構建學習情境

立足單元視域開展群文閱讀活動不僅要對單元主題進行有效關注與精準提取，同時還要為學生設計緊扣單元教學目標、群文文本，同時又能激發學生閱讀興趣的趣味化任務。情境式教學是新課標倡導的教學方法，包括學科認知情境、社會生活情境與個人體驗情境在內的學習情境都是以真實語言實踐應用為基礎的。教師可依托統攝性情境，設計帶有梯度化與邏輯性特點的群文閱讀任務。

比如，開展《故都的秋》《赤壁賦》《荷塘月色》《登泰山記》《我與地壇（節選）》的群文閱讀活動時，教師應考慮到這一單元所選文本均屬于寫景抒情類的散文，選材較為豐富，有著較大的時代跨度，同時均是名家的代表作，既可以作為描寫美景的優秀范例，同時還具有深刻的人文內涵。基于引導學生感受此類散文的獨特魅力，增強其鑒賞散文的閱讀能力等目標，教師在核心任務的選擇上，可安排“編撰散文集”任務，并設置如下幾個課時任務，引導學生在大單元情境下對文本內容、文學知識進行自主梳理，展開研討交流活動。

首先，引出“自然情懷”議題，設計編寫散文集的真實情境，提問：假如你是選定本單元幾篇課文的編輯，應如何在研討會中說明選擇上述文本的原因。在“為它代言”的任務中，學生要組成五人小組，每人選取一篇文本展開研讀，通過寫作發言稿闡明文本入選的原因。而后，各組分別派出發言代表與評委會代表，對初期研討內容進行展示與互相評價。進入“為它評點”環節，教師可通過范例讓學生認識評點這一文學評價形式，并讓學生嘗試為所選文本寫評點。比如關于牽牛花的顏色一句，學生在評點中寫出顏色也代表著心情；“一坐”“一碗”“一聽”“一看”表現出了悠閑感。在“為它配圖”的環節中，可先讓學生對教材提供的插圖進行點評，再讓學生選擇自己喜歡或者印象深刻的片段，并嘗試繪制簡筆畫插圖，并附注設計說明，以此可使學生對散文所具有的畫面美進行感受，實現對文字的轉化，并增強審美能力。最后，讓學生為所撰散文集作序、取名、編寫腰封，借此使學生深入探究選文之間的共同主旨，并實現對總結能力、梳理能力、概括能力的鍛煉、提升。

教師在情境化的群文任務設計中，可融合項目教學法，形成更貼近學生生活的學習任務，并確保整個教學過程的動態性、連續性，使學生在小組合作過程中，嘗試分析、探究與有效解決問題，強化核心素養與對語文學科的學習能力。

三、緊扣群文異同點，培養學生高階思維

群文閱讀中，把握單元中文本的共同性是實現整體閱讀的關鍵，但也不能忽視不同文本之間的矛盾點與差異性，教師要為學生確定合適的比較點，使學生通過比較閱讀的方式對文本內容進行判斷，分析、理解與整合，在獨立思考的過程中，有效優化思維品質。

比如，在《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》群文閱讀時，教師要在“品讀戲劇語言，生成悲憫情懷”的議題下，引導學生在自主閱讀過程中對戲劇人物關系及基本情節進行理順，通過細讀戲劇文本體會戲劇語言的動作性與性格化特點，對比不同的悲劇人物性格特征，在演繹劇本，體驗戲劇角色的過程中，對悲劇人物形成同情與悲憫。教師還可以讓學生分組研討中西方悲劇之間存在的差異，有的小組從選材方面切入，提出中國古典悲劇大多以社會現實為藍本；西方悲劇則從史詩及神話傳說中取材。也有的小組以悲劇主人公為切入點，雖然《哈姆萊特》與《竇娥冤》有著相似的悲劇情節，但悲劇人物卻截然不同，分別為市井貧民與身份貴重的王子。人物困境分別指向個人的世俗生活與人類生存死亡，解決悲劇的方式分別為懲罰他人與懲罰自己。還有的小組從價值追求、沖突主題及人物內心等角度分析了悲劇沖突方面的差異。

學生作為群文閱讀課堂的主體，在對相似體裁、相似主題的文本進行比較分析的過程中，其求異思維能得到有效強化。在與他人的思維碰撞中，既產生了愉悅的閱讀感受，同時也能夠對他人的思考方式留心學習借鑒，能掌握比較閱讀的同中求異式方法。

教師要圍繞高中生在核心素養方面的發展需求，創新閱讀教學指導方法，以單元中的文本為基礎，借助群文閱讀的教學形式為學生搭建靈活多元、開放自主、氛圍和諧的閱讀課堂，使學生在群文議題與任務的引領下，通過比較閱讀、項目探究、情境體驗等方法將文本讀厚、讀細、讀深。

[作者通聯：江蘇徐州市沛縣第二中學]