聚焦核心素養(yǎng)淺論小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)

☉陳卓雅

數(shù)學(xué)課程相較于其他課程更加強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性，小學(xué)數(shù)學(xué)教材編排過程中綜合考慮了學(xué)生的實際情況，包括其不同階段的認(rèn)知能力和發(fā)展特征等，在此基礎(chǔ)上對部分存在聯(lián)系的學(xué)習(xí)內(nèi)容合理設(shè)置在了不同學(xué)習(xí)階段，同時將其安排在不同單元，學(xué)習(xí)難度逐漸提升。教師在實際教學(xué)中一般采用獨(dú)立課時教授的方式，因此學(xué)生對相關(guān)知識的學(xué)習(xí)過于零散，無法建立整體的知識架構(gòu)。近年來，在中小學(xué)教學(xué)中開始引入新的教學(xué)模式，如單元整體教學(xué)，在小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)中，按照傳統(tǒng)的方式是依據(jù)教材編排形成的單元開展教學(xué)，而新的教學(xué)模式則主要建立在核心概念基礎(chǔ)上，將相關(guān)的知識加以整合而形成“大單元”。單元整體教學(xué)因為意味著從“大單元”的角度出發(fā)，對課本知識加以整合，不再受到自然單元的限制。分析其中的核心概念，并以此為中心研究相關(guān)問題，從核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)對課程進(jìn)行設(shè)計，從而使學(xué)生形成整體的知識架構(gòu)，提升教學(xué)效果［1］。

一、核心概念和單元整體教學(xué)

（一）核心概念

核心概念主要是基于對相關(guān)知識的理解和掌握，一定程度反映了學(xué)科本質(zhì)，有利于學(xué)生形成整體的知識架構(gòu)，能夠整合相關(guān)知識。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，核心概念表現(xiàn)了一定規(guī)律，能夠反映出不同的數(shù)學(xué)觀念，并影響著數(shù)學(xué)教育。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，核心概念在整個教學(xué)過程中都扮演著重要角色，利用核心概念能夠?qū)⑾嚓P(guān)知識聯(lián)系起來，并加以分析整合，制定相應(yīng)的教學(xué)方案，有利于學(xué)生了解數(shù)學(xué)知識，并獲得學(xué)習(xí)技能，能夠更好地理解數(shù)學(xué)思想，掌握數(shù)學(xué)本質(zhì)，從而逐漸提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，達(dá)成教育目標(biāo)。因此在新的發(fā)展時期，基于核心概念開展數(shù)學(xué)教學(xué)工作成為主要發(fā)展趨勢。

（二）單元整體教學(xué)理念

單元教學(xué)首先在歐美國家提出，相關(guān)學(xué)者認(rèn)為在學(xué)習(xí)相關(guān)知識時，應(yīng)該從整體性角度出發(fā)，而常規(guī)的采用碎片化學(xué)習(xí)方法，難以保證學(xué)習(xí)效果，也不利于學(xué)生思維的縱深發(fā)展。德克勒利提出單元設(shè)計理念，他指出應(yīng)對零散的知識分析整合，并重新組合成整個單元。我國在單元整體教學(xué)方面研究相對較晚，單元整體教學(xué)主要是基于系統(tǒng)論，強(qiáng)調(diào)知識體系的搭建，并對教學(xué)內(nèi)容整合并設(shè)計，制定相應(yīng)的教學(xué)方案。隨著課程改革的實施與全面落實，更多學(xué)者對單元教學(xué)開展了相關(guān)研究，教育領(lǐng)域?qū)ζ渲匾暢潭炔粩嗵嵘跀?shù)學(xué)教學(xué)中開始更多地引入這種教學(xué)模式，推動了課堂轉(zhuǎn)型。當(dāng)前，教學(xué)目標(biāo)已更多強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，為了實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，在課堂中開始引入單元整體教學(xué)，因此本文詳細(xì)探討了其在數(shù)學(xué)教學(xué)中的實施策略［2］。

二、核心概念統(tǒng)領(lǐng)下小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)改進(jìn)策略

（一）創(chuàng)設(shè)真實問題情境，形成知識聯(lián)系

數(shù)學(xué)學(xué)科相較于其他學(xué)科更加強(qiáng)調(diào)知識的聯(lián)系性，需要學(xué)生注重整體性理解。所以在開展單元整體教學(xué)時，教師應(yīng)首先了解數(shù)學(xué)單元內(nèi)容，能夠提煉出其中的重難點(diǎn)內(nèi)容，同時對于存在明顯關(guān)聯(lián)的知識應(yīng)加以整合，體現(xiàn)出數(shù)學(xué)教學(xué)的聯(lián)系。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容制定教學(xué)計劃，結(jié)合學(xué)生情況確定培養(yǎng)目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。在開展單元整體教學(xué)時，應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)真實問題情境，將教學(xué)中的重難點(diǎn)知識以真實情境展現(xiàn)給學(xué)生，并基于此提出針對性問題，引導(dǎo)學(xué)生分析解決，提升學(xué)生知識綜合應(yīng)用能力，讓學(xué)生理解知識之間的關(guān)聯(lián)，形成更加完整的知識架構(gòu)，提升教學(xué)效果。

例如在教學(xué)分?jǐn)?shù)相關(guān)內(nèi)容時，學(xué)生之前一直學(xué)習(xí)整數(shù)的內(nèi)容，對其印象比較深刻，因此教學(xué)中的重難點(diǎn)就體現(xiàn)在學(xué)生如何認(rèn)知分?jǐn)?shù)整個改變，需要使其意識到分?jǐn)?shù)是一個數(shù)，也能夠像整數(shù)一樣代表事物的數(shù)量。教師可引入學(xué)生感興趣的實例，例如“好朋友分享日”活動，把整數(shù)的物品改變?yōu)榉謹(jǐn)?shù)表示，之前是四塊餅干、兩杯果汁等，可以修改為一個面包分給兩個人、一瓶牛奶三個人喝，以及整個比薩分給6 個人等，采用這種方式讓學(xué)生主動參與分配物品的過程，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。通過組織這種分物活動，學(xué)生可以掌握“平均分配”的方法，認(rèn)識到了一些物品可以用分?jǐn)?shù)表示，使學(xué)生對分?jǐn)?shù)形成大致認(rèn)知，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

學(xué)生在分物品活動中能夠了解分?jǐn)?shù)相關(guān)概念，并掌握其基本的使用方法，并對分配完成的物品用分?jǐn)?shù)表示。從學(xué)生的角度，他們在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)知識時，需要建立不同的印象，包括實物—圖形符號—數(shù)字。學(xué)生能夠結(jié)合生活經(jīng)驗和基本認(rèn)知，分析真實情境下的數(shù)學(xué)問題，這種教學(xué)方式更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，保證學(xué)生形成持續(xù)學(xué)習(xí)的思想，有利于增強(qiáng)學(xué)生數(shù)感［3］。

（二）設(shè)置直觀操作活動，關(guān)注思維轉(zhuǎn)化

在單元整體教學(xué)中，由于更加強(qiáng)調(diào)知識的聯(lián)系性，而不同知識層次的難度也存在差異，為了提升單元教學(xué)效果，教師需要幫助學(xué)生攻克一些重難點(diǎn)知識，保證學(xué)生知識的連貫性，通過設(shè)置直觀操作活動，可以讓學(xué)生親自動手實踐，在具體實踐中理解數(shù)學(xué)知識，能夠加深學(xué)生對知識的印象，鞏固所學(xué)知識，也能更好地聯(lián)系所學(xué)知識解決綜合性問題，完善自身知識體系。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)分析單元教學(xué)內(nèi)容，對于其中存在密切關(guān)聯(lián)的知識，應(yīng)將其串聯(lián)起來，在課堂中整體性教授給學(xué)生，并組織針對性的教學(xué)活動，提升教學(xué)效率。考慮到學(xué)生的實際情況，并結(jié)合核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，教師應(yīng)給予學(xué)生針對性的指導(dǎo)，并開展多種類型的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生探究，使其思考相關(guān)知識與具體問題，學(xué)會分析整合知識，并應(yīng)用其解決各種問題，培養(yǎng)其思維能力。針對單元整體教學(xué)，教師在組織操作活動時，應(yīng)合理設(shè)置活動內(nèi)容，同時做好活動的總結(jié)工作，引導(dǎo)學(xué)生分析討論問題，并對學(xué)生觀點(diǎn)總結(jié)概括。此外，也可以讓學(xué)生在活動后主動總結(jié)概括，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，與班級同學(xué)一起討論。通過這種方式能夠充分調(diào)動學(xué)生，推動學(xué)生思維發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生合作意識與能力。

例如，在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識這部分時，教師可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)置分物活動，將一個蘋果平均分給兩個人，或者將一杯水分給三個人，讓學(xué)生討論分配方法，并讓學(xué)生將分配結(jié)果畫出來，完成后說明自己的想法。或者采用小組合作方式分不同數(shù)量餅干，將一定數(shù)量的餅干分別分配給3人、5 人、8 人等，學(xué)生需要完成從數(shù)量到數(shù)再到關(guān)系的轉(zhuǎn)變，且餅干數(shù)量不再滿足倍數(shù)關(guān)系時，學(xué)生應(yīng)該采取怎樣的分配方式，各小組討論并確定分配方案，之后每組派出代表展示分配結(jié)果，對比分配方案的優(yōu)勢與劣勢，最后教師進(jìn)行總結(jié)。通過組織多樣化活動可以使學(xué)生理解分?jǐn)?shù)概念，掌握分?jǐn)?shù)的應(yīng)用方法，完成不同知識的轉(zhuǎn)化，獲得思維能力的提升，有利于其形成完整的知識架構(gòu)［4］。

（三）樹立單元整體框架意識，鏈接知識內(nèi)在邏輯

在單元整體教學(xué)中，分?jǐn)?shù)的認(rèn)識與再認(rèn)識是重難點(diǎn)內(nèi)容，且這兩部分知識存在密切聯(lián)系。在實際教學(xué)中，教師對這部分知識脈絡(luò)了解不夠清晰，無法很好地實現(xiàn)知識銜接，甚至沒有厘清重難點(diǎn)模塊，使得教學(xué)效果大打折扣。因此為了更好地開展單元整體教學(xué)，教師應(yīng)樹立單元整體框架意識，并找出其中的核心概念，以此為中心調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，制定教學(xué)方案，幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識，明確知識間的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。教師還應(yīng)做好課前準(zhǔn)備工作，應(yīng)對單元知識綜合考慮，將其當(dāng)作整體，分析其中的知識內(nèi)容，將其串聯(lián)起來，形成完整的框架，便于學(xué)生理解掌握。由于傳統(tǒng)教學(xué)模式下，無法滿足整體教學(xué)要求，教學(xué)模式也存在一定弊端，無法保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。所以教師應(yīng)從單元整體出發(fā)，改變課時安排，制定針對性的教學(xué)計劃，對于一些存在密切聯(lián)系的知識應(yīng)將其安排在連續(xù)課時進(jìn)行講解，幫助學(xué)生鞏固復(fù)習(xí)。在學(xué)生對知識大致了解的基礎(chǔ)上，教師再展開針對性的指導(dǎo)，解答學(xué)生問題，加深學(xué)生印象，同時可通過設(shè)置課后作業(yè)的方式幫助學(xué)生理解掌握所學(xué)知識。

例如，在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識與再認(rèn)識時，教師可以從單元整體教學(xué)角度出發(fā)，結(jié)合學(xué)生情況制定兩個階段的學(xué)習(xí)計劃。在第一階段，教師應(yīng)組織各種分物活動，讓學(xué)生在“分一分”中了解分?jǐn)?shù)含義，并將各種物品利用分?jǐn)?shù)表達(dá)出來；在第二階段，讓學(xué)生學(xué)習(xí)分多個物體，如一袋餅干、一袋食鹽、三瓶飲料，分給多個對象等，讓學(xué)生從數(shù)量和關(guān)系兩個方面理解掌握分?jǐn)?shù)的表達(dá)。通過這種方式實現(xiàn)學(xué)生抽象與具象思維的轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生理解分?jǐn)?shù)本質(zhì)。

此外教師可設(shè)置針對性的問題探究活動，讓學(xué)生聯(lián)系所學(xué)知識加以解決，如“把8 張餅平均分給4 個人，每人分得多少張？”以及“把7 張餅平均分給4 個人，每人分得多少張？”針對后一個問題可以組織學(xué)生通過繪畫方式分析解決，之后留給學(xué)生自主思考時間。針對學(xué)生提出的方案進(jìn)行分析總結(jié)，并引導(dǎo)學(xué)生反饋交流。對于第一題，大部分學(xué)生得到的答案相同，即8÷4 ＝2（張），而第二題學(xué)生給出的答案存在差異，主要是表現(xiàn)形式上，包括7÷4 ＝1.75（張）、7/4 張、7/28 張等，同時教師可將學(xué)生繪畫的結(jié)果采用投影方式展示。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生討論，在第二題中學(xué)生給出了不同答案，詢問學(xué)生認(rèn)為哪些答案是正確的，部分學(xué)生認(rèn)為把7 張餅分給4 人，先分為每人1 張，之后分剩下的3 張，這樣每個人就又得到了3/4張，所以最后每個人得到的餅為7/4張。還有部分學(xué)生認(rèn)為將剩下的3 張平均分為12 份，4 個人中每人可以拿到3 份，因此最后每人獲得了1 又3/12 張。根據(jù)學(xué)生的回答教師可概括總結(jié)并說明正確答案，第二個學(xué)生提到的3/12表示的是“關(guān)系”，而不是“數(shù)量”，兩種概念是明顯不同的，所以答案應(yīng)是7/4 張。通過這種討論交流，學(xué)生更加明確了分?jǐn)?shù)的本質(zhì)與意義，同時聯(lián)系了之前所學(xué)分?jǐn)?shù)知識，讓學(xué)生展開探究與分析，能夠處理各種問題，加深對知識的印象，有利于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提升課堂教學(xué)效果。

（四）制定科學(xué)的評價策略

在單元整體教學(xué)中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改變評價方式，制定與單元整體教學(xué)相適應(yīng)的評價策略，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，建立完善的評價機(jī)制，豐富評價方式，保證良好的單元整體教學(xué)效果。教師應(yīng)逐漸提升單元評價工具的科學(xué)性，并在課堂教學(xué)中引入評價機(jī)制，提升課堂教學(xué)成效。教師應(yīng)綜合考慮學(xué)生情況確定教學(xué)目標(biāo)，并以此為依據(jù)確定評價內(nèi)容與方式，引入評價機(jī)制檢驗?zāi)繕?biāo)的完成情況，制定評價方案，從多個維度展開，確保評價合理性，具體包括思維能力、知識學(xué)習(xí)以及課堂參與度等［5］。

例如，在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)知識時，為了幫助學(xué)生區(qū)分“量”和“率”，教師可設(shè)置兩個分?jǐn)?shù)，分別是2/5m 和2/5，聯(lián)系之前所學(xué)內(nèi)容，學(xué)生能夠意識到兩者存在一定差異，但是對其理解較為淺顯，教師可以繪制線段，長度表示為2m，之后學(xué)生在該線段上分別表示出上述分?jǐn)?shù)。演示后可讓學(xué)生自主嘗試，學(xué)生完成后可讓其分別上臺展示并說明自己的觀點(diǎn)，無論對錯，教師應(yīng)給予學(xué)生鼓勵，引導(dǎo)學(xué)生踴躍表達(dá)，對于表達(dá)明確的學(xué)生應(yīng)給予口頭表揚(yáng)，或者課堂及時反饋評價，提升學(xué)生課堂參與度。在交流反饋環(huán)節(jié)，教師應(yīng)概括總結(jié)學(xué)生給出的答案，根據(jù)學(xué)生的作品教師可引導(dǎo)學(xué)生思考他們是否給出了正確答案，分析2/5m 和2/5 的區(qū)別，并根據(jù)該問題設(shè)置作業(yè)，收集學(xué)生答案，讓同桌或小組成員互相批改，引導(dǎo)學(xué)生互評，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己存在的問題，汲取經(jīng)驗，在后續(xù)學(xué)習(xí)中做出改進(jìn)。課堂評價和學(xué)生互評等評價方式相較于傳統(tǒng)單一的教師評價方式，能夠引導(dǎo)學(xué)生參與到其中，突出學(xué)生主體地位［6］。

綜上所述，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，以核心概念為中心，并開展單元整體教學(xué)對于教學(xué)效果的提升和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)都具有重要意義，教師應(yīng)及時轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，充分發(fā)揮這種教學(xué)模式的優(yōu)勢，提升教學(xué)質(zhì)量。