基于OBE 理念的專業實驗課程評價體系探析
——以食品科學與工程專業“專業綜合大實驗Ⅰ”課程為例

鞠 磊，董 平，付曉婷，李振興

（中國海洋大學 食品科學與工程學院，山東 青島 266003）

0 引言

“成果導向教育”（Outcome-basededucation，OBE）是最早起源于北美的一種先進的教學模式，后來逐漸推廣到了澳大利亞、英國、新西蘭、美國、南非等國家，目前已經形成了一套比較完整的理論體系和實施模式，并形成了良好的實施效果，代表著高等工程教育改革和發展的方向[1-2]。隨著2016 年6 月我國正式成為《華盛頓協議》簽約成員國，利用OBE理念引導我國工程教育改革，符合教育部從“六新”方面啟動新工科建設的工作要求，同時與我國高等教育培養復合型創新人才的目標相契合。

OBE 理念是以“人的發展”作為課程設計的重點，突出“反向培養”的設計邏輯[3]。由發展需求、行業需求、社會需求等共同決定培養目標，培養目標確立畢業要求，再由畢業要求決定課程體系。OBE在工科專業課程教學改革中具有重要指導作用，其中專業實驗教學作為培養學生實驗思維能力和動手操作能力的關鍵環節，需要加強OBE 理念的應用，特別是在評估學習的產出方面，即課程評價。

課程評價作為OBE 教學模式最為重要的環節，以某一門具體的課程作為評價對象，涵蓋課程本身、課程實施過程和課程實施效果的評價。OBE 的課程評價重點在于評價學習成果，而非學習方式、學習時間等方面[4-5]。課程評價作為高校內部質量保障體系中的關鍵環節，在推進當前高等工程教育的改革中至關重要。

以食品科學與工程“專業綜合大實驗Ⅰ”為例，開展課程評價等相關內容的探析。其中，“專業綜合大實驗Ⅰ”是一門綜合性實驗課程，共32 學時，以常見食品產品為研究對象，課程從取樣原則、樣品前處理等操作流程入手，重點圍繞食品的感官評價、理化指標測定及衛生學檢驗等內容設計、完成實驗，并開展交流與討論，撰寫實驗報告。通過一次獨立實驗研究的過程，使學生初步具備問題分析、研究能力，使用現代工具的能力，培養學生個人與團隊、溝通與交流的能力。

1 高校實驗課程評價存在的問題

實驗教學作為高校教學環節中非常重要的一環，如何對實驗教學活動進行有效評價，達成檢驗學生學習效果和提升實驗教學質量的目的，是實驗課程評價需要重點探索的內容。目前，縱觀國內眾多高校，在實驗課程的評價中存在諸多問題。

1.1 評價觀念存在偏差

僅僅把實驗課程評價作為一項任務，相比較于理論課程，對實驗課程的評價不夠重視，忽視了實驗課程評價可以給學生彌補不足或發現個人優勢的作用，同時也忽視了實驗課程評價在實驗教學環節的保障和激勵作用。

1.2 評價方式缺乏靈活性

國內大部分高校在實驗課程評價方面，主要采用終結性評價為主、很少涉及過程性評價和形成性評價的方式，主要體現在以實驗報告、學生簽到等指標對實驗課程進行評價，已無法滿足“以學生為中心”教學模式的要求，也無法有效體現學生的學習過程尤其是實驗操作過程。如果專業實驗課程僅僅依靠最終的實驗報告兼以出勤率作為實驗課程評價的主要依據，將無法充分調動學生的學習興趣和積極性。一旦實驗過程無法得到有效保障，就很難在真正意義上確保良好的學習效果和高質量的教學[6-7]。

1.3 評價標準單一

目前，國內大部分高校在實驗課程評價方面基本以定量評價為準，但在評價指標中多涉及以記憶性知識點為基準的評價內容，如作為重要評價指標的實驗報告，往往更加注重對實驗原理、操作步驟等知識點掌握程度的評價，忽視了對結果的分析，對實驗過程中存在問題的分析，以及聯系實際對實驗主要收獲和反思等理解、應用、創新綜合能力的考查[8]。

1.4 評價主體缺乏綜合性

目前，實驗課程評價主要由教師完成，帶有一定的局限性和主觀性，特別是在實驗操作過程中，由于每次實驗人數眾多，導致即使設置了良好的形成性評價，會由于無法顧及到每位學生而導致評價出現一定的偏差，甚至個別學生在實驗過程中會存在對小組貢獻度很低的狀況發生。實際上，課程評價應由教師、學生等更多的主體參與其中，以切實保證實驗課程評價的公平、公正[9]。

2 實驗課程評價的構建原則

OBE 作為一種先進的教學模式，將其融入到實驗課程的評價體系中，在遵循以下原則的基礎上，對評價形式、評價標準、評價內容和評價主體等進行調整，提升實驗教學質量。

2.1 科學性原則

實驗課程評價在構建中，需要遵循現代教育理論，符合教育學、心理學的基本原理，遵循高等教育的發展規律，符合學生的知識體系和實際情況，以科學的方法為指導，切勿主觀隨意。此外，在評價指標的選擇上，要注意評價指標必須能夠真實反映實驗教學水平，且評價指標的可操作性要強[10-11]。

2.2 達成性原則

達成性評價既包含對實驗課程教學效果的評價，也包含對實驗教學過程的評價，而且好的實驗課程評價標準應更加注重對實驗過程的評價，以及對創新意識和實踐能力的培養[12]。

2.3 導向性原則

實驗課程評價是引導實驗教學方向、調整實驗教學內容的重要調控性手段，在成果導向的實驗課程評價體系中，教師應以學生為中心，摒棄知識為中心或教師為中心的理念，在實驗教學活動中更加關注學生的活動，積極引導學生在創新意識和創新能力方面的培養，促進實驗課堂教學優化。

2.4 發展性原則

OBE 是以“人的發展”作為課程設計的重點，教師和學生的發展是實驗課程評價的根本目的。發展性課程評價更加注重實驗教學過程，通過課程評價將積極發揮學生個人發展、教師水平提升的功能。

3 OBE 理念下實驗課程評價體系的探析

以食品科學與工程“專業綜合大實驗Ⅰ”為例，開展OBE 理念下的實驗課程評價體系探究。根據OBE 要求，食品科學與工程專業畢業生需滿足12 條畢業要求，其中“專業綜合大實驗Ⅰ”按照課程對畢業要求指標點的支撐情況，以及課程的實際狀況，需支撐5 條畢業要求（見表1）。通過對畢業要求的支撐情況，反向設計課程目標及課程評價指標，最終建立以形成性評價和終結性評價相結合的課程評價體系，即：綜合成績=形成性評價60%（實驗設計20% +實驗操作30% +課堂討論10%） +終結性評價40% （團隊協作報告10% + 實驗報告30%），注各項評分指標均按照百分制給分。

表1 “專業綜合大實驗Ⅰ”課程支撐的畢業要求與課程目標對應情況

“專業綜合大實驗Ⅰ”課程支撐的畢業要求與課程目標對應情況見表1，課程評價指標、課程目標及畢業要求對應情況見圖1，課程評價量規見表2。

圖1 課程評價指標、課程目標及畢業要求對應情況

表2 課程評價量規

從課程評價體系中可看出，“專業綜合大實驗Ⅰ”課程評價指標的設置在遵循OBE 理念及構建原則的基礎上，完美地實現了對實驗過程的評價、對實驗課程評價標準的多元化評價，以及評價主體的綜合性評價，有效解決了高校實驗課程在評價方面存在的問題與不足，充分做到了建立集科學性、達成性、導向性、發展性于一體的課程評價體系，特別是將形成性評價的分值設置為總成績的60%，充分體現了對實驗過程評價的重視，有助于學生創新意識和實踐能力的培養。

此外，按照學院整體規劃及課程要求，將課程目標達成度期望值標準設定為0.7，若達成度不佳，將積極進行授課內容、授課方式等方面的調整。目前，“專業綜合大實驗Ⅰ”課程評價體系建立完成后，已運行了1 年，以2019 級食品科學與工程專業“專業綜合大實驗Ⅰ”為例，課程達成度為0.9，且全部學生在課程分目標的達成度上均超過目標期望值，達成度良好，在畢業要求指標點的達成度評價上具有良好的支撐作用。

“專業綜合大實驗Ⅰ”課程達成度評價見圖2。

圖2 “專業綜合大實驗Ⅰ”課程達成度評價

通過課程評價體系的改革，相比較于過去僅以實驗報告作為評價指標的方式，學生在學習興趣、動手積極性、知識及技能掌握水平等方面均得到了極大的提高，課程評價也在教學質量的保障中發揮了應有的作用。

4 結語

OBE 理念下的專業實驗課程評價體系建設符合高等工程教育改革及新工科的相關要求，從學生的培養目標及畢業要求出發，建立課程目標及評價體系。在充分體現“以學生為中心”的基礎上，通過有機結合形成性評價與終結性評價，最終達成多元化、全過程、促發展、重分析的課程評價體系，類似的評價方式已在學院內其他課程進行開展，未來將對國內眾多食品類專業的課程評價體系起到重要的輻射與帶動作用。