借助小標題“支架”，實現長課文教學價值

【摘要】“長文短教”是閱讀教學中常用的教學策略，而小標題可以作為“長文短教”的杠桿，也就是說教師可以引導學生在探索小標題的語文實踐中高效閱讀篇幅較長的課文。統編版語文四年級下冊課文《小英雄雨來（節選）》具備了“長文短教”的條件，教師可以利用其中的小標題作為“支架”開展教學，訓練學生的語文能力，在學生心中播下“能概括”和“愛閱讀”的語文素養種子。

【關鍵詞】小標題；“支架”；“長文短教”；長課文；語文

作者簡介：徐曉珍（1980—），女，江蘇省如皋師范學校第二附屬小學。

《小英雄雨來（節選）》是統編版語文四年級下冊第六單元的一篇課文。本課篇幅較長，分成六個部分，并給出第一部分的小標題，要求學生列出其他五部分的小標題，以此將課文串聯起來。因此，教師可以小標題為“支架”，創建課堂學習任務群，讓學生順利完成長文的閱讀。

一、在列小標題中，走進內容

對于一篇較長的課文，要讓四年級的學生在短時間內把握其主要內容，體會其思想感情，無疑是有難度的。但若有“支架”讓學生攀登，學生閱讀長文的難度便可得到有效降低。那么，本課中的“支架”在哪里呢？課文后要求學生給課文其他部分列出小標題的思考題旨在教給學生把握長課文主要內容的方法。因此，教師可分三步讓學生列出小標題，訓練學生捕捉關鍵信息的能力。

第一步，發現特點。小標題是學生第一次接觸的知識。因此在教學時，教師發揮例子的示范引領作用，讓學生在讀通課文的基礎上，分析習題中“游泳本領高”這個小標題的特征。學生發現這個小標題有五個字，是形容雨來的特征的。此時教師進一步利用單元整體教學內容重構的理念［1］，讓學生閱讀本單元《我們家的男子漢》一課的小標題—“他對食物的興趣”“他對獨立的要求”“他面對生活挑戰的沉著”。學生發現這三個小標題描寫的對象都是“他”，從而意識到小標題需要從同一個角度來概括內容。教師再次讓學生觀察本課的小標題，使學生意識到它是圍繞雨來來寫的。學生通過自主觀察，會對小標題的規律形成初步認識：從同一個角度來概括。此認識為學生概括小標題的實踐提供了一塊“墊腳石”。

第二步，嘗試概括。在課堂上，教師需要給學生充分的時間，讓學生閱讀文本語言，并提煉出有效信息。因為學生是初次列小標題，所以教師對此要求不要過高，如學生列出的小標題字數不等也可以，只要小標題能基本概括每個部分的主要內容即可。如針對課文第六部分，學生列出了“機智脫險”“槍口脫險”“雨來沒有死”“機智巧脫險”等小標題，教師都給予肯定，并鼓勵學生繼續大膽嘗試，完善自己的小標題。學生歸納出小標題后，教師讓學生進行自我檢測，檢測標準是能否照著自己的小標題把故事串連起來。學生列出小標題的過程，就是語文思維發展的過程。教師要重視這樣的思維引導，讓學生逐漸增強學習語文的信心［2］。

第三步，完善評價。評價的目的不是證明學生是否正確，而是引導學生改進，使學生學會研究和解決問題，調整學習方法。在本環節中，首先是自我評價：一星，語言簡潔貼切；二星，字數基本相等；三星，角度基本相同。其次是橫向評價，教師將學生對課文同一部分所列的小標題都呈現出來，讓學生辨析哪一個小標題更貼合。如針對課文第六部分，學生列出“機智脫險”“槍口脫險”“雨來沒有死”“機智巧脫險”等小標題。教師一一呈現出來，讓學生評價。學生認為“機智巧脫險”這個小標題與課文更貼合。最后是縱向評價。經過調整，學生列出“游泳本領高”“上夜校讀書”“掩護李大叔”“智勇斗鬼子”“還鄉河槍聲”“機智巧脫險”等小標題。教師讓學生再讀課文，判斷哪個小標題需要調整。學生發現“還鄉河槍聲”不是以雨來為主體寫的，角度和其他小標題不同，因此需要調整。評價結束后，教師還進行延伸，從而順勢解決“課文中多次寫到還鄉河的景色，找出來讀一讀，再說說寫這些景色有什么作用”這一問題。這樣一來，學生通過評價小標題能夠加深對課文內涵的理解。

二、在找小標題中，走近人物

概括小標題的方法很多，如可以選用課文的重點語句來作為小標題。教師不能直接告知學生選用哪些重點語句，而是要讓學生在閱讀比較中自主發現。這樣正符合《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的“培養學生樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”的要求。

教師引導學生找反復出現的詞句，如第四部分“沒看見”出現三次，體現了雨來的勇敢和堅強；找直接扣住課文內容和中心的語句，如第一部分“雨來仰浮的本領最高”，既說明雨來的游泳水平，又說明“媽媽”抓不到雨來的原因，還為故事的結局埋下伏筆；找直接反映人物個性或品質的語句，如第二部分“我們愛自己的祖國”，這句話是最能直接回答“為什么說雨來是小英雄”的答案，也是雨來最根本的品質；找說明事情發展和結果的語句，如第六部分“雨來沒有死”，既是人物的語言，也是故事的結局。學生在尋找、圈畫、討論、確定小標題的過程中，掌握了用原文語言作為小標題的技巧，為今后概括小標題打下了基礎，同時也聚焦了小英雄雨來的品質。

在推敲小標題的過程中，學生逐漸走近雨來這個人物。如在第一部分，學生找到文中的“仰浮本領高”“往河沿跑”“望著媽媽笑”等語句作為小標題；在第二部分，學生找到“上夜校”“我們是中國人”“愛自己的祖國”等語句作為小標題。乍看起來，這些都可作為小標題，但推敲后發現“仰浮本領高”和“愛自己的祖國”更能突出人物品質，因此作為小標題更合適。此外，為了讓學生更好地走近雨來這個人物，除了確定小標題，教師還設計了其他的教學活動，引導學生以小標題為線索深入探討文本內容。如在第四部分，學生確定“什么也沒看見”作為小標題后，教師引導學生探究：“雨來這句話說了幾次？每一次是在什么情況下說的？你從中體會到什么？”然后教師創設情境：“假設你擔任《小英雄雨來》電影的導演，請指導演員說好這幾句臺詞。”學生深入揣摩雨來的內心感受，不斷調整自己的語氣和情緒，將“什么也沒看見”這句話生動地演繹出來。在此過程中，學生能夠體會到雨來面對敵人審問時的機智勇敢，面對敵人哄誘時的沉著冷靜，面對敵人拷打時的堅強不屈，從而更深刻地感受到雨來的愛國主義精神。

三、在用小標題中，走向表達

教師的教學內容要符合學生的最近發展區，調動學生的學習積極性；同時教師也要創設情境，引導學生超越其最近發展區。學生在課堂上，通過用自己的語言和原文中的話語概括小標題的訓練，對小標題形成了基本認識，但此時還有發展的空間。教師要進一步讓學生知道小標題的大學問，并創設多樣的教學活動，讓學生深入探索，激發學生的學習欲望。

例如，教師在課堂上給學生呈現“哥哥姐姐講小標題”的視頻，講解標題與小標題的區別；講清楚小標題可能出現的位置，如在段落中的第一句話、最后一句話或在人物的語言中等；歸納出小標題的落腳點，如人物、事件、景色的特點等；明確小標題的基本要求，如語言簡潔貼切、同一個角度、結構相同等。如此一來，通過哥哥姐姐的講述，學生能夠減少對深入學習小標題的畏懼感，更容易接受，而且也更喜歡聽，從而為使用小標題奠定堅實的基礎。

接下來，教師引導學生使用小標題。學生只有通過表達，才能把已學的知識用起來，進而轉化為能力。具體而言，教師讓學生根據小標題把文章的主要內容概述出來。教師出示兩組小標題：一組是“游泳本領高”“上夜校讀書”“掩護李大叔”“勇斗小鬼子”“寧死不屈服”“機智巧脫險”；另一組是“仰浮的本領最高”“愛自己的祖國”“把缸挪回到原地”“什么也沒有看見”“有志不在年高”“雨來沒有死”。學生要把小標題按一定順序串聯起來，說說課文的主要內容。需要注意的是，教師不一定要學生說得完整、精確，只要學生能說得通順，把故事的主要內容說明白即可。如此一來，教師在課堂上創設自由表達的條件和機會，讓學生敢說、愿說、會說，不僅訓練了學生語句簡潔、語意完整、文理連貫得體的語言表達能力，還讓學生體會到小標題作為長課文學習杠桿的益處，掌握了學習長課文的方法（課文→小標題→課文）。

四、在研小標題中，走向閱讀

統編語文教材中的文章文質兼美，但畢竟數量有限。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調：“在主題情境中，開展文學閱讀和創意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受，促進學生的精神成長。”這就提醒教師，課文僅是閱讀的“引子”，教師應以此為例，完善“1+×”的閱讀方式，引導學生閱讀整本書和更多體裁、題材與課文相似的文章。

學生在學習“用自己簡潔的語言”和“文本中的詞句”這兩種方式概括小標題后，會產生疑惑：小標題到底是什么樣子的？這兩種方式哪種才是更合適的？所謂“不憤不啟，不悱不發”。學生產生疑問之時正是教師開展教學的好時機。此時教師不急于給學生答案，而是啟發他們道：“這兩種概括小標題的方式，你傾向于哪種？”學生開展自由研討，充分發表看法。在此基礎上，教師繼續引導學生發表對文本的看法，讓學生嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據支持自己的觀點。此時讓學生辨析的目的并不是確定一個答案，而是讓學生進一步認識小標題內在和外在的特征，從而為學生閱讀長文章掃除障礙。

學生研討完畢后，會躍躍欲試，想獲得更多的學習成就感。此時教師整合單元教學內容，在學完本課后，指導學生先學長課文《蘆花鞋》，組織學生嘗試為每個部分列出小標題，再為學生補充其他經典兒童小說的章節。如此整合教學資源，既提升了學生對小標題的理解能力，又激發了學生對長篇小說閱讀的興趣，播下了“能概括”和“愛閱讀”兩顆語文素養的種子。

最后，教師充分發揮小標題的作用，以此打開教學的另一扇窗—引導學生閱讀《小英雄雨來》整本書。本課是小說《小英雄雨來》的開篇，原著中的小標題是“雨來這孩子”“夜校”“雨來被抓住了”“扁鼻子軍官”“河沿上響了幾槍”。在課堂上，教師將原著中的小標題呈現出來，并補充原著中其他章節的部分小標題，然后讓學生猜一猜：“作者為什么用這樣的小標題？那些同學們不熟悉的小標題下又發生了什么故事？”從而激發學生的好奇心，調動學生閱讀整本書的欲望，幫助學生開啟閱讀長篇文學作品之門。

結語

入選統編版語文教材的都是文質兼美、語言經典的文章，具有人文價值、語言價值和閱讀價值。語文教師應研究課文、研究單元、研究課標，尋找一個“支架”，將與教學價值相關聯的教學情境、資源、策略、互動、評價等要素融合在一起，設計環環相扣、步步緊湊的、指向學生學科核心素養發展的教學環節，使課堂結構清晰、簡潔、流暢，幫助學生養成在有限時間內解決指定問題的思維習慣，高效完成長課文的閱讀。

【參考文獻】

［1］王榮生.語文教學內容重構［M］.上海：上海教育出版社，2007.

［2］郅庭瑾.為思維而教［M］.北京：教育科學出版社，2007.