數據支持下的小學語文精準教學實踐

趙霞

維果斯基的“最近發展區”理論指出，學生的發展有兩種水平：一是學生的現有水平，即兒童現有的獨立解決問題的水平；二是學生可能的發展水平，即在成人或更有經驗的同伴的幫助下能達到的潛在的發展水平。二者間的差異就是學生的“最近發展區”。基于此，教師的教學應著眼于學生的“最近發展區”，激發學生潛能，實現學生學習能力提升與核心素養培養。然而，在教學中，大多教師對學生現有水平與發展水平的判斷和掌握是經驗性的、籠統性的、模糊性的，導致課堂教學的低效、無力。

隨著“互聯網+”時代的到來、教育信息化2.0行動的不斷深入，借助現代信息技術，教師可即時性地分析和反饋學生學習中的動態數據，及時了解學生的“最近發展區”，更精準地制定教學目標、實施教學過程、測評教學效果，進而提高教學精準度，促進學生向更深處發展。

一、課前：精準找到學生“最近發展區”

教師制定的教學目標必然要契合本班學生的真實起始能力與“最近發展區”，滿足學生的多元化、個性化需求。基于現代信息技術，發布預學檢測，分析學生真實學習數據，研究學生本課學習的起始能力，是教師精準確定教學目標的重要依據。這也有利于教師針對性地開展教學活動。

例如，教師教學用書對于《端午粽》一文的教學目標表述為：認識13個生字和2個偏旁，會寫7個字，了解詞語的意思；能正確、流利地朗讀課文，讀好長句子；能初步了解端午節包粽子、吃粽子的習俗和來歷。

教師如何基于學生的學習數據精準制定本課的教學目標呢？根據預學檢測反饋信息，筆者發現了學生學習中的共性和個性問題，據此擬定了合乎本班學情的教學目標。

1.讀準總結、課間等難讀字詞（如圖1）。

2.針對預學單中15名學生讀好“我們在外婆家美滋滋地吃了之后，外婆還會裝一小籃粽子要我們帶回去，分給鄰居吃”有困難的問題，引導學生借助其他兩名學生“畫停頓符”的方法，學會切分長句子，進而讀好長句子。

3.從25名學生共同感興趣的“粽子的花樣”出發，討論粽子的多種口味，探討制作粽子所需的材料和制作方法。

4.會說類似“（青青）的箬竹葉、（白白）的糯米”等短語，提高語言應用能力。

5.以30名學生（占比70%）共同關注的“屈原”故事引入微課，介紹端午節這一傳統節日的由來，滲透愛國主義教育（如圖2）。

對比分析教師教學用書中的教學目標和教師基于學情確定的教學目標，我們可以發現：前者是教材編者對全國一年級學生學習起始能力的均值判斷；后者是筆者用數據對本班學情進行量化，從而展示出不同能力層次學生的個性化需求。顯然，基于基本的、統一的教學目標，教師對數據進行真實量化與具體例證，有助于制定更為精準和適合本班學情的教學目標，選擇更適合學生的教學內容，采取適宜的教學手段，讓學生在課堂上感到有意思、有情趣，真正地實現“跳一跳，摘桃子”。

二、課中：精準聚焦學生“核心問題”

教授過程中，現代信息技術的有效運用，數據的即時反饋，能夠促使教師“看見”學生的思考，及時關注并應用學生的課堂生成，精準聚焦學生關心的核心問題。

（一）“看見”思考，關注課堂生成

例如，教學《我變成了一棵樹》時，筆者以“秘密”為主線，讓其貫穿課堂始終：第一板塊，思考“我”的秘密；第二板塊，發現“我”的秘密；第三板塊，探究文章的“秘密”；第四板塊，創造“我”的秘密；第五板塊，小結想象之樹。同時，將學生探索過程中的學習任務可視化，通過數據反饋，實現學生思維的可視化。下面，筆者以第四板塊“創造‘我的秘密”為例進行分析。

1.基于任務驅動安排學生小組學習

學生按照學習任務單要求，自主續寫。個體學生完成后，各小組學生結合評價標準對小組成員的作品進行評價，同時投票表決組內最受師生歡迎的作品，并以此為基礎，進行再討論、再修改，進而參加組際間的分享與比拼。從小組遞交的作品（如圖3）來看，我們可以發現，通過自主探究與小組合作，成員間的觀點彼此啟發、相互完善，達到思維的多元碰撞。

2.基于多元思考進行深度學習

收集學生上傳的作品后，筆者將這些作品回傳給各小組學生。每個小組的學生借助平板電腦等終端都有機會觀摩其他小組的作品。各小組學生對故事續寫的表達存在差異，會有不同表達。這會引發學生的多元思考，凝聚全班學生的智慧，相互啟發、相互補充、相互完善。這對于學生學習的促進作用是多元的：第一，激發學生正向的學習內驅力，促進高階思維發展；第二，會想象，會創作，會表達；第三，會評鑒他人作品，培養學生的批判性思維。

（二）應用“生成”，聚焦核心問題

觀摩學習其他小組學生的作品時，第三小組學生對第五小組的作品提出疑問：“‘我變成河流后，為什么全身是五顏六色的呢？變成透明色才是合理的想象。”對于這一偶發性事件，筆者察覺到學生可能對于想象的“度”有疑問。于是，我們臨時加入現場投票環節，觀察學生對第五小組“河流變得五顏六色”這一想象的支持度。調查數據顯示，60%的學生認為這是不符合事實的，40%的學生認為這是大膽想象的。

基于此，我們新增加了“擂臺賽”環節，讓兩方學生各抒己見。一方學生認為，想象來源于生活，眾所周知，河流是無色、透明的（內部意見較為統一）。另一方學生則是眾說紛紜，有的認為河流有紅色的楓葉、嫩黃的花瓣、青青的小草、灰色的石頭等落入其中，可能是五顏六色的，這是符合現實的；有的認為在彩虹的映照下，河流也會變得五顏六色，這也是尊重現實的想象；但也有學生提出，現實中的河流是無色的，但在他的想象中就是彩色的，難道不行嗎？最后，劉同學的一句話發人深省：“合理了，還是想象嗎？想象本身就是區別于現實的存在。”是的，這句話也打破了筆者的思維枷鎖：想象就是要奇思妙想，要求合理就是在給想象“戴鐐銬”。尊重學生想象的原生態，就是呵護他們思維的鮮活與語言的靈性。

通過學生質疑，筆者抓住這一偶發性事件的核心問題，進行投票表態、辯論、小結……最終引導學生真正地深化解決本單元的核心問題——想象要源于生活，但更要敢于獨特、大膽、夸張、有趣，發散思維（如圖4）。

運用課堂上的生成性資源，在有經驗的同伴的幫助下，很多學生超越了現有水平——對想象的表層性理解，達到了潛在的發展水平——對想象的進一步理解，從而創造出新的“最近發展區”。

三、課后：精準推送學生拓展學習資源

數據驅動是教師實施精準教學的助推器。基于課前數據，教師將經驗性、籠統性、模糊性的學情判斷轉化為具象的、個性的、生成的學情描述，精準找到學生的“最近發展區”，制定有針對性的教學目標。借助課中數據，教師能及時發現學生存在的核心問題并應用“生成”，精準聚焦學生學習需求。那么，在課后，運用課程快結束前的學情數據，教師能實時反饋學生學習效果，精準推送個性化的學習資源，助力學生超越其“最近發展區”而創造出新的“最近發展區”。

例如，教學《鹿角和鹿腿》一課結尾時，筆者設置了這樣一道選擇題，檢測學生對寓意領會的學習效果。根據數據反饋，96.7%的學生能夠選出正確答案，只有3.3%的學生答案錯誤。分析他們選擇錯誤的原因，筆者發現，一是學生缺乏對鹿角作用的了解，二是對該寓言故事的寓意理解存在片面性，歸根結底是需要深入了解鹿角和鹿腿各有各的作用（課上已重點講解過鹿腿的作用）。據此，筆者課后面向全體學生推送了《伊索寓言》整本書的拓展資源包，進一步激發學生的課外閱讀興趣，還面向學習困難學生針對性地推送了“鹿角的作用”資源包（如圖5），便于他們查漏補缺。

通過課尾檢測的數據反饋，教師能實時掌握學生學習效果，有利于適時調整教學策略。對于學生無法獨立達到的水平，通過成人的引導與幫助，如教師因材施教地推送差異化的學習資源，可以滿足不同學習層次的學生需求，促使學生超越“最近發展區”。最重要的是，依據常態化的學業數據采集診斷結果，教師能優化下一階段的教學方案，探究更理想的教學路徑。

不過，雖然數據很重要，但比數據更重要的是教師教學的過程要最終指向學生精神生命的自由成長。理想課堂需要精準數據與人文關懷的有機融合，要讓課堂科學、高效卻又不失溫情，數據真正地為學生服務、為教師服務、為課堂服務。將“學為中心”的理念更好地在課堂上得到落實，是筆者在接下來的教學實踐中要不斷探索的。

（作者系浙江省紹興市柯橋區柯巖中心小學教師，一級教師）

責任編輯：孫建輝