新課標視域下“備授評一體化”平臺需求研究

徐廣會　田春俠

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下稱“新課標”）強化了課程育人導向，基于教育培養目標，明確定義了課程應著力培養的核心素養^[1]。不僅僅是數學學科，各科課程標準都對教師開展核心素養導向的教學和評價提出了要求和建議。新一輪教學改革正在推動信息技術與教學融合，但目前教學平臺效能與教學實際需求仍有距離，更談不上引領新課標理念下的教學創新。筆者根據相關政策和標準，以數學學科為例，對教學變革的方向進行梳理，分析教師對備授課平臺的需求，提出“備授評一體化”教學平臺的理念，提出六項需求，即支持建構結構化課程、提供備課參考、兼容多類型的學習資源、自動生成教學課件、提供深層多向互動、支持開展基于證據的教學評價，以助力備授課一體化平臺的研發，促進教學變革。

一、新課標引領下的教學變革方向

（一）制定核心素養導向的教學目標

新課標明確了義務教育階段各學科的核心素養，并體現在教學目標中。教師在制訂教學目標時，要參照新課標中核心素養的內涵，以及教學內容、學業要求和教學提示，梳理出具體單元或具體課時要培養學生哪些核心素養，設計教學活動，設定核心素養導向的教學目標。

（二）結構化組織教學內容

新課標強調教學內容的結構化，倡導教師基于主題或者大概念開展單元整體教學，突出整體意識。一方面，教師在做教學設計時，要注重教學內容的結構化組織與聯系；另一方面，教師帶著整體意識進行教學設計，制訂單元整體教學目標和評價任務之后，再分配課時，設計活動內容。

（三）創新教學方式，促進學生自主學習

新課標建議教師創設具有真實性、多樣性和意義化的情境，豐富教學場景，激發學生的學習興趣和探究新知的欲望。教師可以利用信息技術對文本、圖像、聲音、動畫等進行綜合處理，將抽象的知識直觀化，促進學生對概念的理解和知識的建構。新課標還建議教師設計教學活動時，多關注復雜情境中的劣構問題，引導學生綜合、靈活地運用已學知識進行辨析、探究和解決問題，以有效發展學生科學思維能力。

（四）加強學科實踐，開展跨學科主題學習

新課標要求各學科原則上要用不少于10%的課時設計跨學科主題學習活動，以某一研究問題為核心，以某一學科課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，以主題式或項目式的活動方式，引導學生實踐，著力培養學生的創新意識、實踐能力、社會擔當等品質。

（五）開展核心素養導向的教學評價

新課標提倡以促進學習、提升素養為導向的評價，要求教師注重對學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的考查，倡導教師注重以評價引領學習過程，加強交流，開展基于證據的評價，促進“教—學—評”有機銜接。

二、教學變革對備課平臺的需求

筆者調查了常見的備授課平臺，認為普遍存在三個方面的不足。其一，現行教學平臺多支持授課，而非支持備課。從撰寫教學設計到制作教學課件，重復性操作較多。其二，教學課件兼容其他軟件和資源的能力不足，無法清晰呈現課程結構。其三，課堂上的生成性成果無法收集，教師的評價和指導無法記錄，不利于開展基于數據的過程性評價。新課標理念下的教學需要優質的教學平臺：從教學實際需求出發，功能齊備、簡單便捷，讓教師備課更輕松，讓教學更高效。為了更好地引領和支撐教學變革，在上述分析的基礎上，筆者從教學的推進和實施流程出發，梳理相關需求，提出“備授評一體化”設計的思路。以下各種需求是按照教師和學生均使用平臺進行同步或異步互動，開展線上和線下混合式教學的場景作為前提預設的。

（一）搭建課程結構，引領課程結構化

課程是對教學的設計，教學是對課程的實施。規范的課程內涵必須具有四個要素：目標、內容、實施和評價^[2]。課程結構化是指課程要有結構，要有整體架構，條理化、綱領化，做到綱舉目張。

在宏觀層面上，課程結構化體現在學年、學期的教學內容和教學目標的設定上，從整體到細節，對教學進行統籌安排。

在中觀層面上，課程結構化體現為單元整體教學設計，包含單元主題、教材分析、學情分析、單元目標、評價任務、課時規劃、分課時學習過程等^[3]。

其中分課時學習過程是某一課時的教學活動設計，包含課時目標、多個教學活動、效果評價和反思總結。每個教學活動中又包含活動目標、活動步驟、學習資源、成果要求、學習評價，是微觀層面上的課程結構化。

如果備課平臺提供輔助教師開展單元整體教學的課程框架，就可以引導教師規范填寫相關內容，在平臺上完成單元整體教學設計?？紤]到教師實踐新課標的進度不同，筆者做了彈性設計——課程框架中的諸要素（掃碼看圖），除帶*的部分為必填之外，其他均為選填項，支持教師逐漸形成結構化的意識。另外，考慮集體備課的需求，平臺應支持教師將結構化的課程導出為本地文件，或者支撐教師在群組內共享和協作。

（二）提供參考內容，實現資料查閱便捷化

新課標明確提出了學科核心素養的課程目標，表述形式也有較大的改變。除教學內容外，還提供有學業要求和教學提示。如果在備課環節，按照單元主題提供課標的相應內容，就能幫助教師精準地確定教學目標，設計適切的教學活動。此外，教師備課時還需要教師教學用書、教科書和數字化教學資源等內容，筆者建議一并提供。

需要說明的是，提供課標或教師教學用書，是為了幫助教師快捷地找到所需要的內容。筆者建議，將課標或教師教學用書的內容切成片段，并按照教學的邏輯配置到各個單元、各個備課環節中。以初中數學為例，平臺可集中提供課程總結介紹的內容，包括課程性質、課程理念、課程目標、學業質量和課程實施部分的內容；將不同教學主題的教學內容、學業要求和教學提示，分散安排在各單元的教材分析環節，幫助教師了解教學內容的整體結構，并根據學業要求設置評價任務；將核心素養在初中階段的九個主要表現及要求，在設計教學目標的環節呈現。

（三）兼容多類型資源，助力創新教學活動

常見的學習資源類型有PDF文本、圖片、視頻、PPT課件等，也可能是H5、GeoGebra課件、虛擬實驗等需要特定軟件才能打開的資源。特定軟件通常要安裝完整版本，才能夠順利運行，且對運行環境和處理速度有一定要求。備授課平臺全部嵌入這些軟件是不現實的，只要能夠引導用戶安裝或者打開相應的軟件即可。

數字教材是基礎教育資源，是教師開展數字化教學的重要支撐。教師運用數字教材主要是為了備課和授課。教材內容和內嵌資源被分享給學生，它們亦是學習資源。備課場景中，為了了解教材的設計順序和邏輯，掌握某一教學主題在不同年級和冊次中的教材內容和難度要求，教師需要查看本學科的所有教材，建議對數字教材內容分區塊設置主題標簽，并按照學科邏輯組織成結構，支持精準地跳轉到相應的區塊，幫助教師快速梳理本學科的所有教學內容。授課場景中，教師按照學習主題組織的教學內容，會跨學科、跨冊次、跨章節地調用數字教材及其內嵌資源，可能截取部分數字教材文本內容，或僅使用數字教材的內嵌資源，也可能是兩者嵌套在一起使用，建議平臺支持教師將數字教材添加到相應教學環節的學習資源板塊中。

（四）支持自動生成課件，簡化備課流程

根據教學設計制作授課用的課件，其實質是將教學設計中的相關內容“搬運”到PPT或其他類型的課件中。教師“搬運”屬重復性勞動，建議簡化，以減輕教師負擔。根據第一項需求的設計，教師在備課時已經將所有的教學內容、教學環節、活動要求等填寫到了平臺上，制作課件將變得簡單——教師將教學設計的教學目標（學習目標）、評價方案、全部教學活動、總結反思、鞏固練習，以及教師認為需要的其他內容組合在一起，形成類PPT或者類PDF文件，在上課時播放展示。筆者期盼，系統生成的課件可以下載為本地PDF文件，也可以導出為本地文檔，還可以共享到群組。如果平臺能夠實現這些功能，那么教師僅僅需要完成教學設計，再進行簡單的勾選，即可由系統自動生成課件，備課的工作量將大大減少。

（五）支持多形式交流，實現互動多元化

課堂上，師生互動主要表現為：教師將含有探究任務的教學活動推送給學生，跟進學生的探究過程，收集并整體了解學生探究的結果，以及挑選學生的結果進行展示交流，集中點評。課堂外，師生互動也需要有平臺的支持和記錄。學生利用課余時間完成鞏固練習、上網查閱資料、實地調研考察、撰寫研究報告或者手工制作作品之后，提交學習成果到平臺上，接受教師在線上點評指導，可能還要根據教師的指導意見進行修改并再次提交。教師還可能會將具有借鑒價值的作品推送給班級或年級的學生，筆者建議由教師設置是否需要互評或者是否允許評論，促進交流，實現共同進步。平臺需滿足任務發放、回收、指導、展示及評價等需求，支持師生之間的互動。

教研活動通常以集體備課、磨課的形式開展。集體備課時，一般是教研組內的教師分工協作完成整個學期的備課工作。按照需求一的方式設計備授課平臺，教師可以將整個單元的教學設計，包含教學資源和評價任務，一并分享到群組里。每位教師對資源進行個性化的修改調整，用于自己的教學。磨課環節，多位教師對一個教學設計進行修改，或是協作完善文檔，又或是補充教學資源。借助備授課平臺，便捷地協作完成和共享傳遞教學設計文件，這是教師間的互動需求。

備授課平臺應在教師用戶和學生用戶之間搭建起溝通的橋梁，并記錄下溝通的過程。

（六）記錄過程性數據，為評價提供證據

新課標強調以提升學生核心素養為導向實施教學評價。教師應將學生核心素養轉換為可觀察的表現，注重對學習過程的觀察、記錄與分析，倡導基于證據進行評價。

評價方案的設計要周密，不僅要考查學生的學習結果，而且要考查學生的學習過程。評價標準要科學，不僅要考查學生對知識掌握的情況，而且要考查學生對解決問題策略的理解掌握程度、交流表達的清晰準確、面對挫折和質疑時表現出的意志品質等，這些表現綜合構成學生的能力和素養的評判依據。評價要把握時機，有對某一教學活動的實時評價，也有課時和單元學習效果的評價。評價方式要多元，有基于評價量表的學生自評、互評和教師評價，還有教師的課堂觀察和交流座談。所有的評價反饋最終匯總在課時或單元的評價環節，作為過程性證據，由教師對學生學習做出最終的評價^[4]。

評價量表包含知識、方法、能力、交流表達和學習品質等多個維度，每個維度下設置不同等級，并有相應的評分標準。學生自評和互評的量表也可能不同。為了便于快捷地設計量表，建議備課平臺提供表格工具和評價量表樣例（掃碼查表），由教師進行修改完善。

評價量表要允許教師添加在單個學生作品、某個教學活動、某課時或某單元等任何需要的地方。系統回收評價數據，進行基本的數據統計和分析，為教師提供評價依據。

除了上述6種需求外，平臺還應提供遮罩、聚光燈、畫筆、尺規、虛擬黑板、計時器等小工具，滿足教師授課之需。開發者應基于上述需求對備課、授課和評價三個板塊功能進行一體化貫通設計（如圖1），教師授課用的資料、評價量表的發放和數據收集分析等工作均由平臺系統完成。

三、對“備授評一體化”平臺的期望

備授課平臺是教學最重要、最基礎的工具平臺。平臺各項功能的設計要充分貼合教師的工作實際，符合用戶的使用情況和工作習慣，能夠支持教師的備授課行為，還要能夠簡化其流程和環節，這是產品的功能要求，也是研發設計的前提和出發點。在此基礎上，產品設計還要做到以下三點。一是理念要前瞻。開發者要深刻領會課程改革精神，精準把握教學變革方向，努力走在教師的前面，引領教學變革。二是模塊可定制。開發者要充分考慮教師教學能力、教學風格和區域教育水平等差異，開發的備授課平臺支持教師用戶按照自己的使用習慣和實際情況進行功能定制。三是多終端融合。教育技術在飛速發展，備授課平臺要能夠與其他軟件建立關聯，接收其他測量設備的數據，提高開放度和兼容性。

以上需求是基于數學學科梳理的。盡管不同學科課程標準的教學建議和要求有所不同，但是按照大單元、大概念或任務群等方式設計結構化的教學課程，創新教學方式、引導學生自主學習，以及開展基于證據的過程性、多元化評價，這些是共同的要求。筆者提出的“備授評一體化”平臺是模塊化、可定制的工具，可支持自由地添加模塊、確定模塊主題、添加模塊中的教學內容，基本構想和建議方案對其他學科也是適用的。

注：本文系國家新聞出版署出版業科技與標準重點實驗室——數字教育出版技術與標準重點實驗室、人教數字教育研究院規劃課題“數字教材助力跨學科主題學習的實踐研究”（編號：RJA0223003）、“內容結構化整合視角下的初中數學數字教材設計與開發”（編號：RJA0323001）、“依托數字教材培養初中生化學核心素養的實踐研究”（編號：RJAO223002）的階段研究成果。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準：2022年版[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 郭華.落實立德樹人根本任務——2022年版義務教育課程標準修訂解讀[J].中國民族教育，2022（6）：10-13.

[3] 崔允漷.新課程呼喚什么樣的“新”教學[J].教育家，2023（2）： 6-8.

[4] 周文葉.中小學表現性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

（作者徐廣會系人教數字出版有限公司學科編輯；田春俠系河南省漯河市第三中學教師，高級教師）

責任編輯：祝元志