“雙減”背景下小學低學段語文作業設計創新策略

摘 要：“雙減”政策對小學低學段語文作業設計提出了更高要求。為進一步減輕學生課后作業負擔，教師應當積極轉變作業設計思路，積極走出“雙減”政策前高強度、低質化和大眾化的作業設計誤區，不斷提高作業設計質量和效率，有效促進學生全面發展和個性成長。鑒于此，文章圍繞“雙減”政策背景下小學低學段語文作業設計的實踐與創新展開論述，立足當下，分析傳統作業設計存在的主要問題，并結合實踐提出低學段作業設計的創新策略。

關鍵詞：“雙減”政策；小學低學段語文；作業設計；創新策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）28-0053-03

“雙減”政策從2021年下半年開始在全國中小學全面實施，明確指出要進一步減輕義務教育階段學生課后作業負擔。在“減壓”和“提質”的雙重要求下，小學低學段語文教育教學活動面臨新挑戰。當前，低學段語文作業設計成為語文學科教師關注的核心問題之一。如何才能有效改善作業形式，強調作業的趣味性，有效滿足不同學習群體的個性化學習需求，是當前低學段語文教學應當著力探究的關鍵問題。

一、“雙減”前小學語文低學段作業設計的問題分析

“雙減”政策是以減負為核心目標的教育政策，能在最大程度上減少學生在家庭作業過程中的時間耗費和精力消耗，從而將更多的學習自主權還給學生。在課后學習時，學生可快速高質量完成作業，贏得更多可供自主安排的學習時間，把課外時間和精力投入自己喜歡的事情上，不斷促進自主學習能力的提高和綜合素質的協調發展。依據這一標準來權衡，“雙減”政策推行之前的作業設計就存在諸多實際問題。例如，小學低學段語文作業設計展現出高強度、低質化和大眾化等諸多問題，這就導致語文作業整體設計的質量效率相對較低，不僅影響低學段學生學習興趣的培養，也不利于引導學生構建主動學習模式，甚至會影響學習觀的構建，不利于素質教育的實施[1]。

（一）高強度，過分注重知識傳遞

在“雙減”政策推行之前，語文作業設計通常是以字詞練習為主，過分注重知識本身的傳遞，忽略能力的提升，作業本身也失去培養學生綜合能力的教育價值。尤其在階段性教學完成后，為了鞏固基礎知識，教師通常希望通過煩瑣而重復的練習來幫助學生加深記憶。教師會設計許多練習型的作業，雖然絕大部分學生已經掌握，但在教師的統一要求下學生依舊需要完成。以統編語文二年級（下冊）課文《“貝”的故事》的作業為例，傳統作業大部分是以生字詞的抄寫、聽寫為主，即使是已經掌握的字詞，學生也要反復抄寫、聽寫。學生長期完成不需深入思考的作業，不僅難以提高學習能力，還會產生逆反心理。由于低學段學生身心發展的局限性，作業完成效率相對較低，他們面對用時過長、內容過多的作業，更容易產生畏懼情緒；而部分具有一定自主學習能力的學生，又沒有時間和機會開展自主學習，這就在一定程度上影響了學生對學習活動的認知。學生在潛意識中開始構建被動學習的機制，認為“學習只需要按照教師要求完成作業”，不僅難以感受到學習的快樂，還會影響學習觀的構建。

（二）低質化，忽視創新思維培養

語文學科屬于積累性學科，即使是二年級的學生，在字詞能力上也是依靠日常的閱讀完成。而這種積累式的學習，不能通過單一的練習得到提高。因此，傳統的“題海戰術”已經難以適應新時期的教學需求，難以提高學生的語文學科核心素養。

在新課程改革背景下，作業設計要強調厚積薄發，以作業為切入點，引導學生實現長期積累和緩慢提高。在“雙減”政策推行前，小學低學段語文作業的設計傾向于對字詞的掌握，缺乏深度思考和獨立探究類習題，學生幾乎無須思考就能完成，偏向于識記類的作業設計難以實現對創新思維的培養。低質化的作業不僅難以滿足學生的知識鞏固需求，也沒有達到作業設計的預期目標。低質化的作業只會培養低質化的思維習慣，學生在做作業的過程中缺乏深度思考的機會，更難以體會成功解決問題的喜悅。長此以往，學生缺乏對自身學習潛力的挖掘，會導致學生削弱學習的積極性，還容易產生厭倦心理。

（三）大眾化，難以滿足個性需求

新課程改革強調因材施教，教師在教學過程中應充分關注每一個學生的個體差異，著力分析不同學生的學習特點和學習需求，以此采取有針對性的教學策略，引導學生實現全面發展和個性成長[2]。二年級學生已經在一定程度上展現出學習的差異，這與他們的成長背景和家庭環境有密切關聯。因此，教學活動的組織實施也要體現差異性，作業設計也需要考慮層次感。但是在“雙減”政策實施前，教師缺乏對學生學習特點的深入了解，大部分的作業設計依舊偏向于大眾性和普遍化，這就使得作業設計似乎適合所有學生，但實際上與學生的實際情況偏差極大。例如，《曉出凈慈寺送林子方》的作業設計以背誦、默寫為主要形式，強調對字、詞、句的掌握，學習能力較強的學生認為“過于簡單”，學習能力較弱的學生又認為“過于復雜”，而一些學習習慣較差的學生又會認為“耗時太長”，最終難以滿足學生的個性學習需求，成為流程式學習，失去了作業設計的教育價值。

二、“雙減”背景下小學語文低學段作業設計的創新策略

按照“雙減”政策對作業設計的要求，低學段學生的作業設計需要以充分調動學生的學習主動性為關鍵點，通過作業內容和形式的創新來提高學生對作業的期待值，讓學生在知識鞏固過程中提高綜合素質。因此，小學低學段語文作業設計需要充分適應本學段小學生的身心發展特點和學習需求，通過恰當的作業形式和策略引導學生實現全面發展和個性成長。為此，作業設計需要積極貫徹落實“雙減”政策的教育理念和教育要求，從作業的內容設計、層次劃分、形式設計等角度加強創新，帶領學生在充滿趣味性和探究性的作業中掌握系統性的語文知識，有效促進學科核心素養的發展。

（一）抓住重難點設計，精簡作業內容和數量

針對傳統作業設計中存在的“高強度”問題，“雙減”政策背景下的作業設計首先應當明確作業的價值和初衷，不能過于注重知識本身的傳遞，而應當將知識傳遞的過程作為能力提升的一種途徑[3]。因此，作業設計不應只聚焦于知識本身的記憶和理解，還應考量該知識的記憶和應用過程是否能夠提高學生的綜合能力，如自主學習能力、探究能力、思維能力、創新創造能力等。在圍繞能力培養的基礎上，教師應抓住知識重難點和關鍵點設計作業，精簡作業的內容和題型，著力突出對重難知識點的鞏固和能力的提高，有效減輕學生的作業負擔。作業設計應當突出核心點，避免“面面俱到”的設計思想，要讓作業效能得到聚焦，以核心能力的培養來推進零散知識的學習。而針對相對簡單和基礎的知識，教師可以讓學生自主安排作業內容，鼓勵學生嘗試自我評估相關知識的掌握情況，教師可給予一定的指導，讓二年級學生開始嘗試自我評估，并開始摸索適合自己的自學方法，逐步形成自主復習的意識，為今后的自主學習奠定基礎。

在設計小學語文作業時，教師可運用圖文結合的方式進一步激發學生藝術感知能力及想象力，讓學生在繪圖的過程中，加深對所學知識的理解。以古詩三首中《暮江吟》為例，小學語文教師可合理利用注釋結合圖表插圖讓學生大致理解詩中蘊含的意義，然后讓學生展開合理想象，把自己當作詩人白居易，體會詩人在江邊欣賞到的美景，并將美景畫出來。學生在完成這類語文作業時，能夠加深對所學知識的理解，提高語文學習興趣。

（二）編制創新性作業，調動學生多感官參與

低學段學生更喜歡探究新鮮的事物，如果作業的內容和形式長期固化，學生則容易產生倦怠心理，影響做作業的狀態，這會對學生的能力提升和素養發展產生諸多不利影響。因此，“雙減”政策下小學低學段語文的作業設計應當注重“創新”和“求變”，通過“新穎”的題目激發學生完成作業的主動性。著名教育家陶行知先生在教育理念中提出“六大解放”的教育思想，提倡教育教學活動應當為學生提供自由的環境和氛圍，解放學生的頭腦和雙手，引導學生在生活中得到真正的教育[4]。因此，低學段學生的作業設計要從多感官參與的角度出發，充分調動學生的感官，讓學生全身心投入地完成作業。為此，作業設計要從學生的興趣點出發，從學生所喜愛的形式、喜愛的素材和喜愛的內容著手，激發學生主動完成作業的意識。同時，要積極調動學生的感官與身體參與作業完成的過程，通過創新型的作業調動學生主動完成作業的熱情，感受作業過程的趣味性，以此提高作業設計的質量。

例如，在統編語文二年級（下冊）古詩《曉出凈慈寺送林子方》的作業設計中，教師可結合二年級學生的好奇心設計趣味性的作業。例如，引導學生結合詩歌所描繪的畫面和景象展開想象，嘗試以繪畫的形式表達自己的感受。在繪畫創作的過程中，學生通過個性化的內容與色彩，表達自己對詩詞內容的個性化理解，同時豐富古詩詞的學習方式。為了進一步增強學生對詩詞的朗誦流利程度，教師可以設計“手勢舞”，引導學生在歌唱和舞蹈的過程中通過表演的方法記憶歌詞，在歌曲旋律和舞蹈動作中強化對古詩詞意境的理解。教師還可設計作業“假如你是作者楊萬里，請嘗試用一段手勢舞表達對友人林子方的眷戀之情”，引導學生結合詩詞內容自主創編手勢舞，加入個人的理解和創新，仔細揣摩詩歌意象所表達的內涵，通過對“西湖”“蓮葉”“荷花”等景物的模擬表達內心的情感。總之，結合學生的好動性和創造性設計新穎的作業形式，更能夠調動學生主動完成作業的主動性，有效滿足學生的學習需求，不斷提高作業的質量和效率。

（三）凸顯作業層次感，促進學生個性化發展

為了體現因材施教的教學理念，“雙減”政策下的作業設計還需要結合學生的個性化特點展開，體現作業的層次感，進而滿足不同學習群體的學習需求[5]。本著減輕學習負擔的作業設計目標，教師應基于本班學生不同的學習情況，在作業設計中滲透分層教學理念，讓每一個學生都能夠體會“跳一跳，摘到桃”的成就感。以《小馬過河》為例，教師可以設置必做型作業，促使學生加深對“同學”“哈哈大笑”“角度”“畫紙”等詞語認識；設計選做型作業，讓學生自愿積累“愿”“意”“刻”“伯”“掉”等字及相關詞語。另外，教師還可以為學生布置拓展性作業：“重讀文章內容，除‘凡是都需要自己嘗試才能夠知道答案的道理之外，還能夠明白什么道理？”這種層次性的作業能夠滿足不同基礎學生的個性化學習需求。

三、結束語

綜上所述，“雙減”政策的提出為小學低學段語文作業的優化與創新帶來全新的挑戰和機遇。為了達到語文學科核心素養培養的目標，有效減輕學生課后學習的作業負擔，低學段語文教師在作業設計的過程中應當積極按照“雙減”政策的理論指導，結合低學段學生身心發展特點和學習能力進行作業的創新設計。一方面，教師要緊緊抓住每次課程的重難點展開，精簡作業的內容和數量；另一方面，要設計具有創新性特點的作業，充分調動學生多感官參與，增強學生完成作業的期待感和主動性，促進深度學習和個性學習的開展。在此基礎上，教師還需進一步凸顯作業的層次感，讓每一個學生都能在自己的能力基礎上得到提升，不斷促進學生的個性化發展。

參考文獻

張淑玲.在小學語文教學中個性化作業的設計與應用對策研究[J].考試周刊，2022（10）：49-52.

張新喜.基于“雙減”的小學語文作業設計有效策略研究[J].新課程，2022（13）：44-45.

周燕芳.以深度學習為導向的小學語文作業多元化設計[J].語文新讀寫，2022（6）：64-66.

張冰婷.立足單元整體 優化作業設計：小學語文作業設計方法[J].家長，2022（7）：115-117.

苑艷艷.單元作業整體設計 撬動課后學習方式的變革：“雙減”背景下小學語文作業設計的思考與探究[J].中小學信息技術教育，2022（Z1）：18-20.

作者簡介：林雪玉（1976.9-），女，福建柘榮人，任教于福建省寧德市柘榮縣第一小學，一級教師，本科學歷，曾獲市優秀輔導員、縣優秀班主任、縣優秀輔導。