小學語文教學借力課后習題 強化整體感知

李丹丹

摘要：統編版小學語文教材針對每一篇課文的不同類型和體裁，都設置了專項的課后習題。教師要精準把握這一類習題的訓練要旨，厘清當下階段學生的認知差異，優化教學策略，助力“整體感知類”課后習題高效落實。本文提出要從理解內容到體悟表達，依循課標要求逐層升級；從解決問題到聚焦能力，緊扣語文要素聚焦而行；從簡潔問題到實踐活動，打開整體感知思維過程。

關鍵詞：課后習題；整體感知；核心素養；語文要素

統編版小學語文教材鮮明地凸顯了“統整性”的特點，這就決定了語文教學不能從單一的維度或者零散的視角開展，而需要緊扣閱讀心理學的理念，依循著從整體到部分，再回歸整體的基本規律。從文本閱讀的內在心理機制來看，整體感知的核心價值在于：一方面，明晰了基本的內容走向。一篇完整的文章就是一個有機整體，整體感知能夠從文本全域的視角，把握文本的主要內容，為后續圍繞教學著力點展開深入探究提供了基礎性資源，避免讓學生陷入“盲人摸象”的尷尬；另一方面，形成初步的認知體驗。基于文本的表達主題、情感趨向，教師相機確定核心目標、明確教學價值，整體感知環節就可以讓學生在初步閱讀中形成與核心目標、教學價值相關的體驗，這是學生內在情感和思維認知的基礎，更是引領和促進學生認知能力發展的源頭動力。

因此，整體感知作為對文本內容、作者情感體悟的初始階段，統編版小學語文教材針對每一篇課文的不同類型和體裁，都設置了專項的課后習題。由于對文本的整體性感知過程相對抽象與理性，需要學生介入整體性和系統性思維，這與小學生零散、局部、感性的思維認知特點相悖，統編版教科書在編排整體性感知課后習題時，也充分考慮了兩者之間的巨大落差。

一、從理解內容到體悟表達，依循課標要求逐層升級

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）在教學目標中針對整體把握內容提出了不同的目標定位：第二學段要求學生初步把握文章的主要內容，體會文章的思想感情；第三學段在第二學段的基礎上提出了“了解文章順序，領悟表達方法”的要求[1]。因此，緊扣課后整體感知類的題型，教師要依循新課標提出的具體要求，避免機械重復類的平移，促進學生語文能力進階。

統編版小學語文三下《我們奇妙的世界》中，編者要求學生了解課文分別從哪些方面描寫了天空和大地，教師則從這一學段“概括段意”的維度切入，針對這一要求展開以下教學：首先，組織學生以語段為抓手，快速閱讀后圈畫描寫的事物，并書寫在詞卡上張貼于黑板；其次，組織學生將零散張貼的詞卡進行組合分類，重新回讀課文，思考作者是依托什么進行分類的；再次，閱讀課文，從不同語段中的具體時間段入手，依照時間順序對事物的分類進行排序，繼而形成與文本表達構思一脈相承的圖示；最后，依托圖示，對應課文內容，練習說話，介紹課文的主要內容，順勢了解作者在描寫天空和大地時的不同方法。

依托新課標針對不同學段的目標定位，教學“整體感知”類課后習題時，不僅要促成由語段向篇章的轉移，更為重要的是將整體感知的對象從內容轉向表達方法。比如編者針對統編版小學語文五下《威尼斯的小艇》所設置的整體感知練習是：“說說課文圍繞著小艇寫了哪些方面的內容。”乍一看，這一練習與《我們奇妙的世界》如出一轍，但由于學段的變化，教師解決這一問題所關注的維度就應該發生相應的變化，要借助解決這一問題的契機，將學生的認知思維聚焦到作者選擇素材的層面中來。

首先，教師引導學生從整體入手，聚焦課文的中心句：課文中哪一句直接向讀者介紹了小艇？并借助關鍵句和學生原始經驗，從內容層面解決“課文描寫了與小艇相關的哪些內容”，幫助學生探尋作者著力描寫的三個方面；其次，組織學生自主性閱讀探尋，發現課文中還有大量描寫乘客感受、船夫技術以及小艇與人類生活關系等內容；最后，組織學生進行理性辨析：既然題目是“威尼斯的小艇”，當然應該著力描寫小艇，后面三個方面的描寫，是否有必要？學生在聯系對比中自主意識到，描寫一種事物，不僅要對其展開直接描寫，同時也可以介紹與其相關的其他內容，如此選材和布局，文章才顯得更加充實。

縱觀這一板塊中的兩個案例，分別對應了新課標在兩個學段的整體要求，并在第三學段的教學中，利用第二學段的既有經驗，實現了整體感知的層級跨越，既整體把握了文本的主要內容，又對作者的材料選擇和描寫維度進行了理性審視，將“整體感知”類習題的教學價值最大化。

二、從解決問題到聚焦能力，緊扣語文要素聚焦而行

統編版教科書的編排呈現出鮮明的整體性和層級性原則，將所有的資源內容、欄目設置以及包括課后練習在內的助學系統，都積極指向單元的人文主題和語文要素。課后習題作為統編版教材助學系統的重要組成部分，除了緊扣文本特點、契合學生基本學情之外，更與單元所設定的語文要素息息相關，甚至可以視為落實語文要素的抓手與階梯。因此，解讀、開發和落實“整體感知”類課后習題時，教師要努力與單元的語文要素關聯，緊扣兩者之間的邏輯關系，將課后習題轉化成為落實單元語文要素的有效基石。

比如統編版小學語文六上第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”。而編者在單元第二篇精讀課文《丁香結》后設置了這樣的整體感知習題：“說說作者是從哪幾個方面描寫丁香的。”這一練習的本質與前文中所列舉的課文并無不同，但由于單元語文要素的內涵定位不一樣，教師在轉化和落實時同樣也應該呈現出不同的價值指向，從而將“從閱讀的內容想開去”這一語文要素融入到整體感知的題型之中。鑒于此，教師展開了這樣的教學：

首先，從課文的題目入手，重點理解和把握課文的主要內容。比如組織學生快速閱讀課文，找出課文哪幾個自然段是直接描寫丁香的。除此之外，課文還描寫了哪些丁香以外的內容？從而將學生閱讀的視野從顯性的丁香花，轉向了作者蘊藏在文本字里行間的情感上來。在這一板塊的教學中，教師緊扣課后習題，在引領學生解決問題的過程中，著重對學生進行不同能力維度的訓練：從題目入手，尋找相應的內容，訓練了學生快速閱讀、高效提煉的感知能力；而關注“描寫丁香花以外的內容”，則是借助文本內容與課文題目之間的差異，洞察了作者合理安排和架構文本內容以及結構的構思意識，相機歷練了學生謀篇布局的能力。而這兩種能力，都是學生整體感知文本的關鍵點。

其次，為學生搭建自主性學習的平臺，組織學生展開深入交流，從而與作者創作時的基本文路形成匹配和對應之勢，將課文確立劃分為“賞花”和“感花”兩個關鍵部分。一篇完整的文本就是一個有機整體，但如果僅僅停留在文本的內容層面，學生的認知思維就只能停留在最為膚淺的理解層面，無法真正洞察作者是如何架構、統整、安排文本信息的。在這一板塊中，教師引導學生通過對文本內容的初步感知和梳理，確定了兩個基本的板塊，對文本進行了整體的劃分處理，對學生內在概括能力和邏輯梳理能力進行了相應的訓練，提升了學生從理性視角進行文本梳理和洞察的能力。

最后，對劃分之后的內容進行深入細讀，比如細讀“賞花”部分時，就可以引導學生嘗試從位置信息、色彩、形態、氣味等不同的方面，感受作者筆下丁香花的特點；而在細讀“感花”時，則可以從課文中羅列的描寫丁香花的詩句以及聯想到的人生兩個角度入手。

經歷了上述教學板塊的羅列和梳理，課文的整體性層次和內在的表達脈絡逐漸在學生的認知意識中顯露出來，同時也以對話的方式，探尋和解構了作者內在的表達構思。這對于學生整體性把握課文、解決課后習題具有重要的價值：學生在理解內容、感知解構的基礎上，既對作者的表達特點和構思進行了體悟，契合了新課標在第三學段所設定的教學目標，又洞察了作者從具體事物，到擴展聯想的思維、表達過程，這對于后續深入文本教學，高效落實“從閱讀的內容想開去”這一語文要素起到了重要的典型作用[2]。

三、從簡潔問題到實踐活動，打開整體感知思維過程

閱讀教學的本質，就是教師與學生雙方圍繞著文本，緊扣相應的話題展開深入對話的過程。在這一過程中，學生緊扣文本的語言媒介，激活思維和情感，逐步向著文本的深處邁進，受到思維的啟迪、情感的浸潤，并享受著由閱讀帶來的審美體驗。基于此，教師就需要賦予“整體感知”類課后習題以全新的教學價值，即調動學生享受自主性學習的意識，將原本線性的推進方式，轉化成為立體多元的整體過程，讓學生學得更高效、更扎實。

首先，可以將原本的問題轉化成為可感的活動。出于表達的需要，課后習題都以簡潔的問題為主，但其背后卻需要學生大量積極思維的參與，如果硬性搬運，直接要求學生面對問題而思考，就失去了更多的空間。教師只有將問題轉化為活動，增設實踐性操作平臺，才能更好地釋放課后習題的教學價值。統編版小學語文六上《開國大典》要求學生通過默讀課文的方式，感受人們自豪而激動的心情，并說說課文主要描寫了哪些方面的場景，連起來說說開國大典的過程。教師利用新課標倡導的任務群設置具體的學習任務，通過讀一讀的方式，先從文本整體的視角，提取開國大典的時間、地點、環境等基本信息，同時緊扣相關語段，概括出開國大典的環節和過程；通過畫一畫的方式，緊扣題目中“大”字所展現出來的盛況，將相關語段中能夠展現大典盛況的關鍵性語句圈畫出來，為后續深度學習奠定基礎；通過設置“開國大典盛況我轉播”的活動，組織學生結合語段中關鍵性詞句的描述，說一說自己感受到的盛大場景……這樣一系列的實踐性活動，既梳理了作者行文的整體構思，梳理文本所呈現的真實結構，又在整體感知的基礎上，將課文有序地串聯成為一個有機整體，以復述還原的方式再現了天安門廣場上開國大典的全過程。整個教學板塊，教師充分尊重了學生原始經驗和現有的學習能力，將更多的自主權和學習空間交還給了學生，以活動化的方式釋放了課后習題的教學效能，推動了學生整體性感知文本能力的有效提高。

其次，可以開放原本的封閉任務，打開學生的閱讀思維。不同的文本內容，不同的體裁樣式，整體感知都有著不同的方式，尤其是進入第三學段之后，整體感知課文已經成為了一種必須，學生已經具備了自主性解決這一學習要求的能力，教師不妨以開放的方式打開課后習題的封閉任務，甚至可以擴展課后習題所關涉的范疇，展現更為豐富的學習要求。以教學統編版小學語文六下習作單元中的經典課文《盼》為例，編者要求學生思考：作者是怎樣圍繞著“盼”來記敘事情的。話語雖短，但任務極其明確，教師可以引導學生運用自己已經習得的方法，自主解決這一問題。最后學生呈現出來的形式也是豐富多彩，表格、情節示意圖以及課文的結構思維導圖，既展現了不同學生的學習成果，又揭示了他們不同的思維過程。在這樣的基礎上，再組織學生展開對比、聚合和統整，在交流中學習積累他人的感知方法，實現閱讀方法的更新迭代。

總而言之，整體性感知課文內容，不僅是學生學習和閱讀文本的必備階段，更是深度細讀文本的重要基礎。教師要精準把握編者的如此用意，開發這一類習題的教學價值，為推動學生言語意識和核心素養的發展助力。

參考文獻：

[1] 王文梅.小學語文課后習題的作用及教學策略探究[J].基礎教育論壇，.2022 （19）.

[2] 鄭清梅.課后習題助力小學語文單元整合教學策略研究[J]. 新課程教學（電子版），2022 （24）.

編輯/趙卓然