在小學數學課堂巧設追問 促進深度學習

陳汝婷

【摘要】追問是教師在原有提問的基礎上再次設問，旨在激發學生進一步地思考，提升他們思維的深度與廣度，也提升他們解決問題的能力。教師可依據所學的內容，學生對相關內容的理解程度以及相應單元的教學目標等進行合理而又適度的追問，這能構建深度學習的課堂，也能豐富師生之間的對話內容，優化對話形式，進而提升學生的實踐應用、遷移創新等能力。

【關鍵詞】小學數學? 巧設追問? 深度學習

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）10-0082-03

教師在課堂運用提問的方式能集中他們的注意力，促進他們有深度地思考。教師在課堂上追問能進一步地發揮提問的效用，有針對性地提升學生的思維能力，使他們能在原先問題的基礎上進行一次更全面、更深入的思考。顯然，追問并不是隨便地、盲目地提問，是教師依據學生第一次回答的狀況以及相關能力培養的需要提出的有一定梯度的問題。教學中教師要探究有效追問的策略，促進學生深度學習的開展，進而發展他們的核心素養。

一、教師課堂追問的三原則

1.目標要明確

教師在追問的時候要有明確的目標而不是隨意地提問。教師在課堂的追問可分為事先預設與即時生成。教師預設的追問是基于課前教師預設的第一次提問的基礎上的。[1]教師預設的追問要有一定的目的，要基于具體的目的從不同的角度追問。比如，教師可通過追問提升學生理解概念的能力、分析數學題目的能力、聯系生活的能力、反省自己的能力。教師可基于這些能力的培養，將要預設的追問在課前準備好。這種設計問題的方式能保證追問的質量，能滿足多方面能力培養的需要，當然教師還需要在課堂上依據學生的回答及時地追問，這樣的追問需要教師能看出學生思維的特點，能滿足他們的需要，創設更有利于他們發展的追問。就課堂即時生成的追問，教師也要有明確的目標，比如要能在原題的基礎上增強學生回答的信心，要能在原題的基礎上將思維推向更深處，要能通過追問調節課堂的氣氛等。當教師的追問有明確的目標，學生就能獲得精準性的發展。

2.難度要適中

教師的追問難度要適中，所謂適中就是要能對接學生的認知，能促進他們的發展。察言觀色，教師在課堂追問時也要觀色，要從學生外部的表情看出他們內心的變化。如果原先的問題比較簡單，教師就可追問一些有難度的問題，這能提升學生思維的深度，能調整他們思考的狀態，讓他們以挑戰的心態對待追問。如果原先的問題比較難，幾乎每個學生都回答不出來，這容易挫傷學生學習的信心，使他們覺得學習數學很痛苦。教師要基于這樣的狀況，進行調整，將有難度的問題以追問的方式化為幾個小的提問。這樣的追問在減輕學生難度的同時又讓他們能順利地完成原題的任務。

3.要適量適度

教師在追問的時候，也要注意科學性，即，要能最大限度地促進學生的發展。但當前小學數學的課堂追問還存在著一定的問題，比如教師追問的問題過多、過密，這都不利于學生深度學習的開展。深度學生的開展要給學生更多的時間與空間，因此，教師在課堂的追問不宜過滿。首先，在原來問題上的追問可以是一個問題，也可以是兩個問題，但一般情況下不宜過多。教師過多的追問容易打亂學生原先的學習節奏，也容易讓學生陷入被動的學習狀態中，被教師牽著鼻子走。其次，教師的追問不宜過密，在每個問題之間教師要留有一定的時間，以讓學生充分地思考。教師要改變那種單向的教學，即，只顧自己的教學進度，不關心學生的思維狀況，沒讓學生展示自己，就轉到另外的問題中了。

二、追問與深度學習的關聯

1.多追問，深度學習才能持續

教師對問題的跟蹤不夠。大多時候當學生完成所設置的問題，就會轉到另外一個問題或者活動中去。但是這不能保證學生思維的連續性，他們不能基于類似的話題進行進一步拓展。更重要的是，教師不能對類似的問題獲得更多的反饋，這不利于之后的教學活動的開展，也不利于深度學習的發生。

小學數學教學要能緊跟時代，緊跟學生的全面發展。教師在數學教學的過程中要給學生多方面的體驗，要給他們展示的機會，尤其要讓他們展示自己的思維，讓他們主動而又積極地思考。基于此，教師要設置追問，以問題為驅動促進課堂的深入發展。但是當前仍然存在教師教學觀念陳舊的現象。首先就是教師上課以講授為主，對學生的提問不多。大多時候教師將教材的認知通過反復的講解傳授給學生，再讓學生在練習中識記，在識記中鞏固。但這樣的模式下學生獲得的能力不多，即使記得書本的內容也用不起來。

2.多實踐，追問才有效

傳統的數學教學中，教師最主要的教學實踐就是讓學生做題目，然后再講題目。這樣的實踐活動比較單調而且不利于學生能力的進一步提升。教師要基于學生的課本以及學生的興趣要求給他們開設多樣化的實踐活動。只有在實踐中追問才是有效的，才能真正推進深度學習。筆者曾經就小學的教學實踐做了一個簡單的調查，調查的對象是某個農村小學三年級以上的全體學生。調查的內容為“寫出你參加的數學實踐活動”，只有少數的學生寫出曾經參與社區的專題調查，曾經用紅頭繩測量圓形瓶蓋的周長等，大多學生寫的就是做作業。教師在這樣的實踐中追問，學生自然會進一步地深入思考。

3.多引導，追問才精彩

在小學數學教學的過程中，教師開展深度教學主要是提升學生的學習能力、思維能力，促進他們的全面發展。教師要開展深度學習，就需要放手給學生探究的機會，讓他們在更自主的環境中發展自己。但是教師給學生以自主的機會并不意味著教師對學生的放縱，相反教師要更巧妙地引導，以讓學生的探究更有方向性，也更能獲得探究的樂趣。但當前教師對學生的引導存在兩個方面的問題：一是完全地越俎代庖，引導變成了包辦；二是不聞不問，任由學生無序地發展。其實教師可開展必要的引導，在學生需要的時候，以精準的追問為支架，讓學生解決問題的路徑更開闊，讓深度學習成為可能。

三、小學數學課堂追問的有效策略

1.在學生的錯誤處追問

由于多方面的原因，學生在學習數學的過程中會出現一些錯誤，這是很正常的，也符合認知的一般規律。學生出現錯誤有教師方面的原因，比如教學的方式不對，學生不能理解相關的概念、公式與原理；也有學生自身的原因，比如基礎不好，聽講不仔細，思考問題不全面等。當學生在解題中出現錯誤的時候，教師不要去過多地批評他們，而是將這些錯誤資源用起來，再進一步地促進數學學習上的深度發展，即，引發學生更細致、全面地思考問題。當然也不能直接地給學生指出其中的錯誤，教師可通過追問以讓學生改變思考的方式。學生在重新思考的過程中，能自我糾查錯誤。

以下面這題為例，如圖1所示，把三個棱長為10cm的正方體紙箱放在墻角處，它有幾個面露在外面？

這道題要考查的知識點是與正方體相關的知識。不少學生通過觀察圖片，他們看到露在外面的面共有6個。他們所給的這個答案是錯的，但教師沒有直接地糾正，而是對著錯誤繼續將話題延續下去。教師在學生回答的基礎上追問能不能將這些面找出來？學生將找出來的面寫了出來，比如兩個面朝上，兩個面朝左，三個面朝右。學生在寫的過程中，才發現他們原來將“三個面朝右”寫成了兩個。在教師的追問下，學生不但糾正了錯誤還列出這樣的計算公式：2+2+3=7個。在學生糾正的基礎上，教師再追問，露在外面的面的面積是多少cm2？教師的這一追問是讓學生進一步地理解他們所做錯的題目，在再度思考中他們鞏固新的知識。學生發現正方形單個面的計算公式為棱長乘以棱長，因此單面的面積即10×10=100cm2，露在外面共有7個面，100×7=700cm2。教師在學生的錯誤處追問提升學生自我修正的能力，進而促進數學思維的發展。[2

2.在所學的公式上追問

小學生在學習數學的時候經常會遇到一些數學公式，教師不但要求學生熟記這些公式，還要求他們在具體的題目中運用起來。事實上學生能記住這些公式，但是在靈活運用上有很大的空間。因此，教師就需要給學生更多運用的機會，讓他們更深刻地理解公式，也讓數學能力獲得發展。教師可借助追問讓學生在問題的情境下運用公式，在運用公式的過程中提升深度學習的能力。小學數學中涉及的公式很多，教師要將他們按照不同的體系進行歸類，以讓學生獲得結構化的認知。在一定的體系中，教師也容易設置具體的追問情境，學生也容易進入教師設置的深度學習的區域中。

行程問題是小學數學中的重要內容，旨在培養學生運用數學思維解決生活類問題的能力。但行程問題涉及到不少的公式，學生借助這些公式能促成問題的解決。但學生有時候會因為對公式的理解不深，出現用錯的現象。基于此，教師就需要在學生所學的公式處追問。以“速度×時間=路程”這個重要的行程問題的公式為例，基本上每個學生都能倒背如流地說出這個公式，但是在具體的題目情境中，公式運用的錯誤率還是比較高的。教師先是設置這樣的題目：一輛汽車每小時行60千米，4小時行多少千米？教師先讓學生寫出剛才的公式，再運用公式解出具體的題目。進一步地，教師讓學生對照這道題的情境自己創設出一個問題來。其實這是學生在教師提問的基礎上，進行的自主追問。學生要能弄懂原題里面的各條件之間的關系，進而再依照這樣的條件關系創設新的問題。有學生想到這樣的問題：一輛汽車4小時行了240千米，每小時行多少千米？對著公式，對著學生剛才的追問，他們發現還可以就時間進行提問。基于此，學生再次追問：一輛汽車每小時行60千米，行駛240千米需要幾小時？

傳統的數學公式的學習往往是枯燥的，學生在被動中獲得認知。教師可借助數學公式的學習推進深度學習，讓他們將公式的學習與創造能力的培養、運用能力的提升融合起來。教師基于公式提出的問題能讓學生聚焦思維，對公式形成全面的認知。以學生為主體開設的追問能讓學生從多個維度思考公式，從而對公式有更清晰的認識。

3.在學生的不解處追問

學生在學習過程中遇到不解的問題還是比較多的，每個學生接受認知的能力不一樣，思維的方式也不一樣，這是他們遇到不解的問題的原因。教師可從學生的眼神、聽課的狀態等知道學生對聽課的內容存在不解。所謂不解，就是教師的講授學生不懂，教師的提問學生回答不了。對于學生回答不了的問題，教師可在追問中進行轉化，讓他們從不能回答到能回答，從不能理解到慢慢地能理解。

以《24時記時法》教學為例，不少學生不能將12時記時法與24時記時法進行轉換，這是因為時鐘在他們的頭腦中還沒有形成形象化的認知。他們對下午的一點鐘也可以表述為十三點不是很理解，教師從他們上課的狀態以及做作業的情況能感覺到他們的困惑。

因此，教師先是設置這樣的情境，以圖2為例，正巧是中午休息的時間，時間也正好是12點。教師指著鐘面上的12時，問學生這時一天結束了嗎？由于情境是真實的，學生不假思索地回答沒有。他們是這樣表達的：時針還要從中午12時接著走第二圈才是一天的結束。在學生回答的基礎上，也基于第一個問題，教師追問道：假如時針如圖3所示，又走了一大格，那是下午幾時？學生回答是下午1時。教師再追問這是一天中的第幾個小時？顯然，教師的這個追問是讓學生將12時記時法與24時記時法進行轉換。在追問中，學生不僅掌握了這兩種記時法，而且他們能運用具體認知解決現實中的問題。[3]

課堂追問就是將學生的思維引向縱深，以讓他們發現更多數學的奧秘，解決更多數學的問題。教師的追問要得法，要能激發學生的興趣，以讓他們更主動地探究；要能提升學生的信心，以讓他們對問題充滿期待；要能引發學生的反思，以讓他們發現問題與糾正問題。總之，教師要提升追問的有效性，激活課堂的氣氛，以讓學生在深度學習的課堂游弋。

參考文獻：

[1]沈開峰.核心素養視域下的“追問”策略——小學數學課堂的有效追問方法與途徑[J].小學教學研究，2020（18）：44-46.

[2]曹海波，鞠璐.小學數學課堂深度追問的有效策略探究——基于信息的有效輸出與反饋[J].現代教育，2020（6）：47-49.

[3]劉加霞.“直觀模型”在小學數學學習中的價值追問——兼談“分數乘分數”的直觀圖示[J].教學月刊小學版（數學），2022（9）：58-62.