小學語文思辨性閱讀教學的實踐路徑

摘? 要? 思辨性閱讀是一種有別于體驗式、感悟式閱讀的全新閱讀類型，其更加注重閱讀方法、態度和思維上的思辨性，強調學生理性精神的培養和理性思維的發展。《義務教育語文課程標準（2022年版）》從兩個不同的維度明確了小學語文“思辨性閱讀”教學的課程目標，即“發展理性態度與精神”和“養成思辨性技能與認知”。本文基于對新課標中“思辨性閱讀與表達”教育要求的解讀，以部編版小學語文教材為例，聚焦思辨，探索高效閱讀教學的實踐路徑，力求為新一輪的小學語文閱讀教學改革提供參考。

關鍵詞? 小學語文；思辨性閱讀；高效課堂；思維判斷

中圖分類號? G623.23

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）06-0036-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）首次提出了六大任務群的課程呈現方式，“思辨性閱讀與表達”是其中一個重要的概念，屬于發展型學習任務群，具體是指綜合運用推斷、對比、質疑、討論等多種學習手段，對觀點、事實和相關素材進行梳理，在此過程中循序漸進地對思維進行批判性、辯證性、邏輯性培養[1]。聚焦思辨的語文閱讀課堂要轉變教學模式，從以往以教師為中心的閱讀模式中跳脫出來，以學生為主體展開閱讀教學，在已知的領域中讓學生通過文本閱讀展開更高、更復雜的探索，從而完成思辨閱讀教學目標。教育工作者在具體的實踐環節中，要從學生思維能力培養出發，充分調動學生自主思辨力，推動學生走向深度文本閱讀。

一、思辨性閱讀的基本內涵

思辨性閱讀中的“思辨”指的是國際通行概念——Critical Thinking，中文翻譯為批判性、思辨性思維。我國《禮記·中庸》中也有“思辨”一說——“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，所謂“思辨”就是“慎思、明辨”。[2]思辨性思維就是反復思考的行為與意識，屬于理性、嚴謹、自主性的思維，有著明確的目的性和自我調控性，而且包含了一系列的操作技能。有關研究對思辨性思維作出了兩個維度的界定，即認知技能和情感特質，前者指的是評價、分析、闡述、推理、解釋和自我指導；后者指的是自信、好奇、公正與謹慎[3]。筆者認為“思辨”即用自信、好奇、公正、謹慎的理性態度，結合特定的認知技能而進行的一種理性、嚴謹、自我調控的思維。“思辨性閱讀”就是一種有別于體驗式、感悟式的全新閱讀類型，其更加注重閱讀方法、態度和思維上的思辨性。基于對思辨性閱讀內涵的理解，廣大教師應更好地從宏觀視角把握并以此指導閱讀教學實踐。

二、思辨性閱讀教學的價值解析

一是有助于增強學生文化自信。部編版小學語文教材中編選了很多反映革命文化、傳統文化和社會主義先進文化內容的課文，比如《盤古開天地》一文講述了盤古創造萬物的故事，教師可以在學生感受神話魅力的基礎上拓展性展示一些關于宇宙大爆炸的素材，拋出思辨問題“從現代科學角度出發，宇宙大爆炸是萬物的起源，盤古造萬物只是一個虛構的神話故事，可為什么我們還要學習這個故事呢？”引發學生交流探討，從而對“天人合一”這一中國傳統文化哲學思想有所了解，同時樹立人與自然和諧共生的發展理念。

二是有助于發展學生思維能力。感性思維和理性思維一并組成了人類的思維形式，前者是根據自覺和經驗作判斷，后者是建立于邏輯推理和證據上的思維方式。思辨性閱讀會讓學生經歷綜合運用推斷、對比、質疑、討論等多種學習手段，對觀點、事實和相關素材進行梳理的過程，這正是發展思維能力的必備條件[4]，在各種類型課文的學習過程中運用對比分析，深度理解文本，從而培養邏輯思維、辯證思維等思維能力。

三是有助于培養學生審美創造能力。閱讀不單單是讓學生獲取文本信息、獲得思維發展，還會通過文本語言獲得情感熏陶和多種審美體驗。審美創造指的是在理解、感受、欣賞、品析語言文字的過程中收獲豐富的審美經驗，擁有感受和發現美的能力，獲得運用文字表現美的本領。從描寫方法和角度的層面開展思辨性閱讀，引導學生深度品讀不同描寫方式的真實性、生動性，不僅豐富了學生的審美體驗，還讓學生樹立了審美創造意識。

三、小學語文思辨性閱讀教學的實踐路徑

（一） 引導學生掌握閱讀技能和閱讀策略，為思辨性閱讀奠定基礎

就教學實踐而言，落實“思辨性閱讀”的理性態度與精神，需要學生掌握系統的閱讀認知技能，懂得運用多種閱讀策略。一方面，要想保證閱讀的完整性和準確性，就要讓學生具備信息提取、整合、分類、比較等閱讀認知技能。另一方面，通過各種有效的閱讀策略實現“思辨性閱讀”認知技能的運用，避免盲目理解或僅憑語感建立粗略感知。

以《霧在哪里》一課的教學為例，在傳統的閱讀教學模式中，學生對于“霧來到哪里？什么不見了？”的問題大多都能基于生活經驗、語感，或是通過小組合作探討給出答案。盡管答案是合理的，但這樣的方式根本達不到思辨性思維訓練的要求。思辨性閱讀要求學生通過運用信息提取、整合、分類、推理等多種認知技能，對獲取的信息進行有序加工處理后，完整客觀地去讀取文本里有關“霧來到哪里？什么不見了？”的所有信息，并對其中的層次關系和先后順序等構建清晰的認知。圍繞“霧來到哪里？什么不見了？”這一閱讀教學問題，教師要選用適宜的閱讀策略去引導學生有效地完成信息提取、整合、比較和分析，將被藏起來的事物和多個地點有依有據地梳理出來。先通過勾畫、圈點的策略明確被藏事物和相應地點，接著運用思維導圖等可視化策略將多個地點與被藏事物之間的關系進行梳理，最后使用結構圖展開內容比較。這樣的教學方式才能引導學生有依據地、完整地、準確地給出問題答案。

（二）引導學生揣摩情感表達方法與路徑，開展思辨性閱讀

此前有研究者將閱讀分成了低階、中階、中高階和高階這四個層級，低階閱讀一般為獵奇、消遣，中階閱讀的目的是收獲知識、拓寬視野，中高階閱讀一般指向探索與研究，而高階閱讀一般指向思辨與創造。新課標明確提出，“保護學生的好奇心與探索欲望，鼓勵學生自由、充分地表達”。面對小學階段的學生，教師需要做的就是帶領他們從低階、中階閱讀向思辨、創造的高階閱讀發展[5]。在閱讀過程中指導學生去體會作者表達情感的方式，結合情感表達路徑的揣摩與探索，將所得所獲遷移運用到自我的情感表達中，通過思考和創造慢慢習得情感表達方法。

例如，《慈母情深》一課講述的是辛勞的母親在本就貧困的情況下，不顧同事的勸阻，給“我”買了《青年近衛軍》這本長篇小說的故事，表達了母子間深切的情感并歌頌了母愛。該課文所在學習單元的語文要素是體會作者對場景的描寫，從細節處感受蘊藏于其中的情感，而體會本文情感的關鍵在于文本是怎樣表達“我”對母愛的感知的。在這一點上，需要教師帶領學生深入文本，從細節處揣摩情感表達方法，先將關注點放在“我”去到母親工作的地方，向母親索錢買書的情景，特別是母親聽到“我”的聲音后“抬頭”和拿錢之后“低頭”工作的動作細節，帶給“我”強烈的情感沖擊。在此之前，“我”從未想象過母親的工作環境之惡劣、工作內容之辛勞，最想不到且最為感動的是母親在掙錢如此艱難的時候，卻慷慨地給“我”買了別人眼中不值當的一本書。所以，“我”鼻頭一酸，這是“我”內心情動的外在表達。而由此給“我”內心帶來的情感沖擊和感受，文中并沒有直接表現，而是選擇留白的處理手法。教師可以抓住這一點，組織學生嘗試將其表達出來，拋問“‘我受到了怎樣的沖擊？為何會受到這樣的沖擊？這給‘我留下了怎樣的印象？”接著用對比的方式，用當下的物價來換算當時買那本書的物價水平，用切實的數據讓學生感知這樣的價格對辛苦忙碌整整一天才能獲得9毛錢的母親而言，是一筆怎樣的開支。以這樣的思辨引導去落實學生對文本的情感體驗，同時也為創造性情感表達奠定基礎。

（三）引導學生品讀關鍵字詞，感受內容意境和文本表現力，進行思辨性閱讀

為何有些文章讀起來會給人一種耐人尋味的感覺，其實是因為文中的每句話甚至每一字詞都經過了作者反復斟酌，所以才會讓讀者細細品味、流連忘返[6]。在思辨性閱讀教學過程中，如果教師沒有對學生提出斟字酌句的要求，那么學生是難以通過閱讀獲得智慧上的啟迪的，或只是將其作為一篇篇詩情畫意、情感動人、篇章優美的美文來欣賞，但優美具體如何體現、情感動人的表達方式、何處富有詩情畫意，學生們往往不知所以然，這對學生深入理解文本是非常不利的，也完全達不到思辨性閱讀教學的目標。所以教師要帶領學生仔細閱讀，基于對關鍵字詞的品讀斟酌，提出疑問，層層分析，深入感受其中的意境和情感，讓學生對文章內容擁有深層次的理解，從而提升學生的思辨能力。

以《鄉村四月》這一首田園小詩的教學為例，對于第一、二行詩句的品讀，要帶著問題“你是從哪個字詞感受到‘美的？”教師則帶領學生品讀關鍵字“綠”，接著將注意力放在圖片上，感受圖中內容與色彩，問“你看到了什么樣的綠色？”在學生自由表達之后，不管是深深淺淺的綠，還是交錯疊加的綠，作者用一個“遍”字就將其形象地描寫了出來。通過重點品讀并斟酌“綠”和“遍”這兩個字詞，讓學生更加深刻地感受詩里描繪的田園春季景色，透過字詞分析去細膩地感受字詞的表現力和蘊藏在詩句里層見疊出的意境，這就是思辨性閱讀教學價值的體現，也是這種教學模式所探尋的根基。

（四）基于學生的個性化自主解讀展開思辨性閱讀教學

從本質上講，閱讀是一個比較個人化的行為，是讀者與文本進行對話的過程，開展這種對話的關鍵條件就是讓學生個性化解讀文本表達，而這一點只能由學生自行完成，教師只能發揮引導作用。新課標中提出過這樣的要求，要讓學生在文本閱讀過程中產生獨特的信息理解與感受，體會并學習其中的思路表達形式，最終結合自身生活經驗將其靈活多元地運用于實際。學生對文本的理解要經歷由模糊到清晰、由抽象到細致的過程，而這與“批判性思維”的自我引導、訓練、調整有著一定的相似性。教師在這一過程中需要給予鼓勵和引導，啟發、促使學生的思維一步步進階，從而提升思辨能力[7]。活躍的思維又會更好地推動學生多視角、個性化地感受和解讀文本。

以《草船借箭》一課的教學為例，可能會有學生在課堂上發出疑問，“當時江面上彌漫著大霧，能見度極低，根本看不清對面的情況，諸葛亮是基于怎樣的判斷將船駛停于敵方大營正對面的呢？”這就屬于一個非常典型的個性化解讀。作為教師，要尊重學生的個性化解讀并采取合適的方式加以引導，如帶領學生對課文進行個性化“修改”，在尊重學生個性化解讀的同時又打開了思辨性閱讀的一扇窗。教師可先從注釋入手，引導學生在課文首頁認真閱讀“改寫”注釋，了解課文是基于原著改寫的；接著讓學生將文中關于大霧的句子提取出來反復閱讀斟酌，思考怎樣描寫江面大霧才能更好地讓其與全文故事的表達銜接起來。學生在集思廣益的過程中總結出了草船成功借箭不可或缺的前提就是江面有霧，但是在如何保證射程和船的準確停靠位置上，學生們“各顯神通”，給出了個性化的思辨結果。有人提出，船隊剛出發時起霧，到達目的地后霧逐漸變濃；有學生從魯肅視角出發，認為上船時起霧，停船時發現霧太濃。這一過程既鍛煉了學生的思辨能力，又提升了學生的表達能力，可謂是一舉兩得。

四、結語

總而言之，思辨性閱讀的重點在于培養學生“理性思維能力”。小學語文閱讀教學中訓練、培養學生思辨能力，要在保持知識與技能水平持續提升的同時，促進理性思維的發展，幫助學生更好地適應時代與社會發展的需求，培養使其受益終身的思維習慣和閱讀能力。目前關于小學階段的思辨性閱讀教學實踐探索并不是很多，加之新課標把“思辨性閱讀”教學內容和目標以學習任務群的方式呈現，這對每一位教育工作者而言都是一次全新的挑戰，有待通過各種實踐展開進一步探索。

（邵愛峰，淄博市臨淄區溡水實驗學校，山東 淄博 255414）

參考文獻：

[1]康瑩瑩. 小學語文中的思辨讀寫與整本書閱讀[C]//廊坊市應用經濟學會.對接京津——區域輻射 基礎教育論文集.[出版者不詳]，2022：5.

[2]劉莉.在思辨中彰顯語文課堂的理性光輝——小學語文思辨性閱讀教學策略[J].作文成功之路（中），2017（1）：9.

[3]翟常德.指向思維發展與提升 開展語文思辨性閱讀[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2021（2）：35-37.

[4]魏小娜，陳永杰.小學語文“思辨性閱讀”教學探析[J].語文建設，2022（8）：16-19，75.

[5]陸志平，張克中.“思辨性閱讀與表達”任務群的理解與實施[J].語文建設，2019（3）：4-8.

[6]余黨緒.理性的聲音與理性地傾聽——統編高中語文教材必修下冊第八單元教學芻議[J].語文建設，2022（13）：28-33.

[7]孫城.思辨性閱讀教學的方法論和實踐路徑[J].上海教育科研，2020（9）：82-85.

責任編輯：毛盼盼

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