英語師范生學習風格干預及效果評價的追蹤研究
——以安徽省S市為例

陳珊珊,劉 茜

1.宿州學院外國語學院,安徽宿州,234000;2.安徽財經大學文學院,安徽蚌埠,233000;3.威斯康星大學麥迪遜分校教育學院,威斯康星州麥迪遜, 美國,53705

1 研究背景

1.1 高校師范生教育與實習訓練的重要性

對中國學生來說,英語學習是一項重要且極具挑戰的任務[1]。國外學者指出,沒有準確的學習支持(learning support),學生將會在學習第二語言的過程中感到乏力和沮喪[1],將會極大程度地影響學生的外語學習積極性[2]。學習風格作為個體信息符號加工傾向的行為表現,在任務指向型的英語教學中占有極大分量[3],即學習者因素廣受二語習得相關研究的重視。

教育實習是高校師范教育中不可或缺的實踐環節,是師范生培養在高校一個關鍵性實踐門檻,也是師范生走向工作崗位的演練平臺,首次形構自我教育教學初步認知的重要體驗階段。相關研究表明,師范生在職前預備期的授課方式主要來源于自己先前的學習經驗以及學校的相關教學訓練。充足的教學訓練可以幫助師范生迅速適應實際教學活動,在訓練中穿插學習素養訓練,將有助于提升師范生的教學素質,有利于其結合實踐性知識向教師素養形成的下一階段過渡。一名合格的在職教師應該掌握并熟練運用各種風格,若能同時兼具所有風格于一身,靈活運用不同教學風格,將大大提升教學效率和質量[4]。根據國內大多數高校英語師范專業的教學計劃,大三上學期開設教學法、微課、微格教學等課程對師范生進行教學技能訓練,并在大四上學期安排學生在當地或者附近城市的中小學進行教育實習,提升學生的教學應用實踐能力。教育實習對師范生鞏固學科教學實踐能力、教材理解、教學風格、教學氛圍和情境教學等均具有重要作用[5]。通過教育實習,不僅能夠使師范生在教學實踐中學習運用教學法,促使師范生在教學認知、實踐和反思能力等方面不斷積累,更能幫助師范生積累個性化教學經驗[6]。同時,對個體教學風格的形成和發展也起到顯著的促進作用[7]。

已有研究表明,在職教師在初級階段的實習教學是教師生活、學習經驗的集中體現[8],即教師會將自己所學的內容進行直觀性教學,以檢驗所學知識是否適合實際工作,這種經驗和經歷對其課堂教學能力的形成(如實踐性知識、課堂監控力等)具有重要的影響。因此,國外大部分學者都強調師范教育中職前教育階段專業訓練的重要性[9],因為這個階段的專業訓練可以將師范教育與中小學課堂有機銜接,幫助師范生盡早適應課堂教學,做好心理和實踐的準備,順利向成熟階段過渡。

1.2 學習風格的界定、測量和訓練方法

中國是母語非英語的國家,英語在中國是外語而非第二語言,英語教師在義務教育階段教授母語非英語的中國學生時,教師和課堂教學就成為學生最主要的目標語輸入來源。小學是英語習得的初始階段,也是英語教育的奠基階段,中學階段的英語教育則更加系統化,在教學過程中,不僅需要發展學生的基本語言技能,也需要促進學生思維的發展,提高學生人文素質。

國外二語習得及其他相關學科學者對學習風格關注較多,但國內關于學習風格的研究甚少,仍處于需要不斷開拓研究的階段。已有研究指出,成功的語言學習主要依賴于理解和個體正確的學習策略,其中學習風格在個體學習策略中占有相當大的比重[10]。學習風格是學習者通常采取的一種信息獲取的通道傾向[11]。英語學習者的學習風格是一種持續的選擇傾向,是影響學生如何學習英語和采取何種學習策略的主要因素[3]。國外大量二語習得相關研究將學習風格作為主要研究對象,包括學習風格的培養策略、不同學習風格的適用條件等[12]。如果學生掌握了一定的學習風格,教師便可以根據教學內容采取特定的信息傳導通道進行教學,極大地提高教學質量。但也有很多研究指出,大部分教師并不關注學生的學習風格,甚至有一些教師完全是憑著“感覺(feeling)和經驗(experience)”組織教學,而學生對學習風格更是一無所知[1]。如果教師對學習風格缺乏正確認識,不重視學生學習風格的形成和發展,就會對教學效果產生負面影響,引起課堂教學效率下降,助長學生的消極學習情緒等,更有甚者,會導致學生學業發展適應不良。

有關學習風格的測量,目前常用的工具均是根據Kolb的學習傾向理論發展而來。Kolb等[13]認為,學習風格是個體采摘新信息和技能的過程,他將學習風格分為四類,分別為會聚(Converger)、發散(Diverger)、同化(Assimilator)和適應(Accommodator)。Cohen等[14]編制的學習風格評價量表(Learning Style Questionnaire,LSQ)用于測量個體對學習風格的明確程度。對于各種學習風格通道適用能力常用的量表大多根據1986年由Honey和Mumford編制的學習風格傾向問卷(Learning Style Preferences Questionnaire,LSPQ)改編而來,同樣將學習通道分為四類,分別是活動(Activist)、反射(Reflector)、理論(Theorist)和應用(Pragmatist)[15]。

關于學習風格的訓練和培養,常見的訓練法有傳統課堂訓練法、課堂綜合活動、符號互動培養模型和訪談交流等[12]。接受學習風格訓練后的學生個體將主動發現適合自己的學習策略,并能主觀調整自己的狀態,使認知通道與教師的傳輸通道相一致。同時,掌握學習風格的學生也將提高問題解決的勝任能力、問題元認知和符號邏輯框架的構建[11]。研究表明,掌握學習風格的學生會主動安排自己的學習,行為拖延得分明顯下降[16]。掌握學習風格將對學生自我效能感的提升產生積極影響,可以幫助學生個體明確以往的學習得失、他人學習行為意義以及個人情感控制。同時,學習風格也有助于學習者控制內外部刺激,極大地提高個體能動性[12]。

高校英語師范專業肩負著培養中小學英語教師的重任,師范生的教學能力和水平對中小學英語教學的質量和人才培養質量有直接的影響。職前教育階段充足的教學訓練會為師范生成長為一名合格教師奠定知識、能力及職業素養等方面的基礎。因此,在高校英語師范生技能培養和訓練中強化學習風格教學,將有效促進中小學英語教學質量的提升。

2 研究方法

2.1 被試者選取

2.1.1 英語專業四年級師范生

根據高校英語師范專業人才培養方案,師范生在大四年級進行教育實習。因此,研究隨機在安徽省S市高校抽取兩個英語專業自然班的四年級師范生共79名。經口頭訪談,根據動力傾向原則、實踐教學效度原則剔除無中小學任教意向的學生后[17-18],確定有效被試共65人,其中實驗班32人,對照班33人。實驗班男生6人,女生26人,平均年齡21.62歲;對照班男生4人,女生29人,平均年齡21.56歲。所有被試均完成整個實驗過程,無被試流失。

2.1.2 普通初中二年級學生

隨機抽取S市入學成績相近的12所初中學校二年級65個自然班級,按照Patil等[19]提出的中等水平作用原則,選取英語成績處于各班中等水平的學生共1 950人,其中男生1 035人,女生915人。

2.2 研究設計與程序

采取質性研究和量化研究混合實驗法。干預設計采用“半自然主義風格”,研究人員作為“參與者的觀察者”,以教師的身份參與日常教學活動中,通過為期14周,每周兩節自然課(每節課2課時,共90分鐘)的日常教學,針對學習風格的相關內容對師范生進行系統教學實習訓練,主要包括學習風格的概念、類型、表現和教學方法。

在測量與分析上,采用三角形研究法對師范生學習風格的掌握程度進行測量。主要分為四個部分:第一部分是師范生的實習教案,審查教案中擬設計的最佳學生學習風格是否與教學內容相符;第二部分是對師范生授課過程進行觀察記錄,觀察教學行為;第三部分采用問卷測量法對干預課程效果進行評估。對所有被試在干預課程前和課程后分別進行學習風格評價問卷(LSQ)和學習風格傾向問卷(LSPQ)測量,每次被試填寫問卷的時間約20分鐘。對參加實習課程的學生在實習前和實習后進行LSPQ問卷測量,每次填寫問卷的時間約10分鐘。每個學生所屬班級均為隨機抽取的同年級相同成績水平的自然班。所有問卷均當場回收;第四部分是通過對師范生進行訪談,判斷其是否真正理解并能結合教材內容靈活把握不同學習風格。

干預課程設置是參考國外學者對培養學生學習風格的相關研究,將干預課程分為三個階段:第一階段是概念教學,旨在教導被試明確學習風格概念、種類及表現,為期2周。第二階段為實踐教學,通過分析教材,給被試講解不同形式教學內容的最佳學習風格及每種教學風格的組織訓練方式和教學模型,為期6周。第三階段為應用階段,所有被試將參加學期實習教學,通過為期6周的實習教學,檢驗干預效果并對所有實習師范生、中學教師和參加實驗的普通中學生進行訪談。

2.3 研究工具

2.3.1 學習風格傾向問卷

修訂Honey和Mumford(1986)編制的學習風格傾向問卷(Learning Style Preferences Questionnaire,LSPQ)。修訂后,問卷共36項題目,包含4個維度:活動(Activity)、反思(Reflective)、理論(Theory)和應用(Pragmatist)。問卷采取五點計分,從1分“從不如此”到5分“總是如此”。全問卷Cronbach′s A系數為0.912,可以作為測量工具。

2.3.2 普通中學期末測試考卷

對師范生參與教學實習的初中班級做被試測量,作為研究的對比基礎。選取2021—2022學年第二學期S市初二年級市區使用的新課改期末考試卷(不含作文)。全卷除書面表達部分外共有題目95項,滿分100分。

2.3.3 學習風格評價問卷

修訂2001年由Cohen等人編制的學習風格評價問卷(LSQ),用于評價個體對學習風格的認知程度。修訂后,全問卷共110項題目。問卷采用五點計分,從1分“完全不符合”到5分“完全符合”。全問卷Cronbach′s A系數為0.989,可以作為評價學習風格的工具。

2.4 效果評估

以師范生實習所在中學自然班的英語成績為效標,比較實驗組師范生和對照組師范生實習班級學生的成績。同時,采用修訂后的學習風格評價問卷(LSQ)對學生了解學習風格的程度進行定性測量與統計分析。

全部數據均采用SPSS 21.0進行統計分析。

3 結果與討論

3.1 前測中所有被試對學習風格缺乏認識

調查結果發現,實驗組學習風格評價問卷得分為2.17±1.02;對照組得分為2.16±1.07,兩者得分差異不顯著。比照文獻[20]提供的判斷標準,所有被試對學習風格缺乏認識,對學習風格的概念非常模糊。這一點和Flynn等[21]對高校的學習風格調查以及Ku等[22]人對外國教育專科高校的調查結果一致。在學習風格傾向問卷中,所有被試得分均在2分左右,表明被試的學習風格發展遲緩。

研究所訪談的中學教師中有的對學習風格完全不了解,他們大多根據自身的學習經驗和教學實踐,采用教授以往學科表現優秀的學生的方法,并沒有系統地教導學生形成不同的學習風格[23]。自小學階段起,教師就會給學生灌輸籠統的模板化學習概念,如課前預習、認真聽講、課后復習等。雖然可以幫助學生在短時間內迅速提高學習效率,但長期看來并不利于學生個人的學習認知發展。隨著年級的升高,這些籠統的概念逐漸喪失效力,加之學習任務越來越復雜,這就要求學生形成特定的學習方法,如邏輯學科和自然學科的學習需要發散性思維等。學生應該帶有一定的目的和相應的學習方法展開學習,而不是盲目摸索。在學科教育中,每一門學科基本上都包含基礎概念、載體和應用手段三部分內容。學生在編碼不同的內容時本應采取不同的認知策略,但若受到教師的經驗教學誤導,學生一味采取同一種學習方法來表征內容,則會導致其學習效率低下,阻礙正常學習風格的形成和發展。

教育質量的關鍵在于教師,教師發展的關鍵在于教師教育。但從研究結果推測,目前中國的教師教育存在不足。首先,教師自己對學習風格沒有足夠的認識,不能全面地了解個人學習風格類型,在教學過程中大多依據經驗教學,或盲目生搬硬套參考書提供的教學方法,完全忽略了培養學生形成自身學習風格的過程,單純要求學生跟隨教師的腳步。其次,考核評價學生行為的準則是制約學生學習風格正常形成的又一影響因素。學生作為知識的受體,較知識和經驗豐富的教師而言,其認知較匱乏,在中國傳統的尊師重教思想觀念影響下,學校的一切事情皆以教師的指示為準則,教師說什么學生就做什么。因此,教師不明白學習風格的重要性,對自己的教學風格沒有正確的認識,自身不能夠針對學生學習風格更好地開展教學,學生就難以形成特有的學習風格。這一點和Mee提到的新加坡案例分析的結果是相同的[24]。

3.2 干預后被試學習風格形成效果顯著

通過為期14周共28節的干預課程,對照組的得分為2.17±0.97,實驗組得分3.99±0.43,兩者得分差異存在極顯著的統計學意義(p<0.01)。對照組的前后側得分無顯著變化,表明對照組對學習風格仍然不了解。實驗組被試前后得分存在極顯著差異(p<0.01),且實驗組在學習風格傾向問卷中得分4.51±0.07,表明實驗組學生形成了較高水平的學習風格。

干預課程主要訓練實驗組被試的各項學習風格,按照Honey和Mumford提供的訓練目標對應地進行訓練。在活動學習能力的干預課程中,教學目標是使被試學會合作學習,在活動的參與中與他人進行分享學習,達到多贏的教學效果。通過頭腦風暴、問題解決、小組答疑、搜索枯腸、知識競賽和角色扮演等訓練方法,組織不同的活動對被試進行訓練,被試在執行完活動后進行心得分享,判斷是否達到預期教學效果。活動完成后,給被試講解訓練目的、手段以及應用的教學內容等。同時,也會針對課堂監控、伴隨學習和教學風格的調控塑造等方面對被試展開訓練,以培養學生認識和形成自己的學習風格。

反思學習風格教學的目的是培養被試通過模仿學習和參考榜樣行為,修正自己以往的不良行為表現。反思學習風格教學組織課堂教學內容的方式主要是榜樣模式、統計訓練、故事講述、引文復述、背景信息表征、理論應用等。反思學習風格培養主要側重對被試的啟發性思考,被試在這個過程中常有頓悟的情形出現。當大部分被試有此反應時,當場給被試點明教學目的和思考方式,引導被試反思學習風格以及結合幾種學習風格的共同應用提升該種學習風格學習效果的做法。

在理論學習風格教學中,教學目標是培養被試抓住問題的核心和概括歸納抽象知識內容的能力。結合Rose對理論學習風格的訓練研究,訓練課堂上會將教育理論與英語學習內容相結合,共同呈現給被試。要求被試通過自主學習,發現如何將抽象理論具體化,復雜問題簡單化,并在教學中體現出來。此外,訓練理論學習風格時還會采取名人案例分析、典型問題的解決和學習小組討論等方式進行輔助教學。理論學習風格訓練較其他幾項風格訓練來說,持續時間較長,需要通過多次的小組活動和課下相關閱讀,提升被試對語言符號的敏感性,對教學理論和語言學習理論的宏觀把控能力。

在應用學習風格訓練中,被試通過分析學科建樹較高的學者或者教師案例,將他們的行為符號化,經過主觀表征后內化到自身的知識體系中去,側重于學習技巧和處理信息的方法。通過同桌二人討論、限時任務、活動觀察等形式,鼓勵被試進行自我剖析,包括個性特征和表征問題習慣等,在討論中獲得伙伴反饋,在教師引導和與榜樣任務交流時得到啟示[25-26]。被試經過應用學習風格訓練后,可以學習到如何結合自身特點,將其他人的優點進行個性編碼,之后轉化成為符合自身特點需要的能力并應用在實際的教學和學習中。

訪談結果發現,實驗組被試均提到自己對英語學習方法有了一定的感悟,不再是蒙頭瞎轉,而是可以根據學習內容采取特定的學習方法進行學習。部分被試還提出用課程教授的學習方法來復習相關專業等級考試,結果得分都很高。不少參加實驗的被試提出,已經可以結合自身特點掌握各種學習風格,具有靈活運用各種學習風格的能力,還可以根據不同的學習內容采取特定的學習風格,將自己的學習風格與教學風格相匹配,即認知通道匹配。這極大提高了他們的學習效率,也增強了效能感[24]。同時,經過干預課程學習,被試的自我導向學習提升了,他們提到自己可以有針對性地進行自主學習[27],對課堂的依賴程度下降,同時個體的自我預期提升,獲得較高的主觀學習積極性[28]。

3.3 實驗組被試的教學效果促進初中生學習風格的形成

結果顯示,兩組被試實習班級學生的學習風格傾向問卷和考試成績均存在差異。前測中,實驗組和對照組任教班級的初中生LSPQ得分均在2分左右,兩者之間的得分無統計學意義。后測中,實驗組被試任教的班級學生對LSPQ問卷得分較前測表現出極顯著差異(p<0.01),得分為2.95±1.02分。對照組任教班級的學生LSPQ得分與前測無統計學意義。跟蹤前測時班級英語成績在第21名到第50名的學生平均成績,后測中,實驗組的初二學生成績均分比對照組均分高出6.85分。

初中生短期內學習風格學習效果顯著。據觀察,6周的實習中,被試講授初二英語課程共5課時。根據研究者對部分被試的課堂觀察,發現實驗組被試在組織教材方面會滲透學習風格訓練法,如在進行語法主謂一致的教學時采取了理論學習風格的訓練方法,安排學生進行小組活動來解決特定的問題。同時,被試會在課堂上有意培養學生的學習風格,并在第一節課和課間交流時向學生指出形成自己的學習風格的重要性。初二學生處于學習發展階段,學習行為尚未完全模式化,通過被試的學習風格訓練教育,學生的學習風格形成已初見成效。

隨機抽取部分學生進行訪談,發現他們提出自己在這一個月內的學習中,已經逐漸摸索符合自己性格的學習方法,結合被試課上或課下交流時提出的建議,形成獨有的學習風格,并應用到實際的學習生活中。他們均提出自己可以把特定的學習風格應用于理論性知識和應用型語言知識學習。

實驗組的教學成績高于對照組教學成績。根據訪談結果和課堂觀察,學生開始有目的地采取學習策略進行學習,會主動對學習內容進行框架性梳理,并且英語課堂參與度得到提升。學生表示想按照自己的節奏去學習,但是往往迫于教師和家長的壓力,只能跟從教師的步伐學習。實驗組被試鼓勵他們形成自己的學習風格,并將學習風格應用到各科的學習中,這樣不僅很大程度上提升了自己的主觀能動性,而且還發現應用不同的學習風格在不同的學習板塊中取得的效果高出預期。這樣就形成了學習主體表征知識的正循環,學習風格不斷幫助學生從各個角度表征學習符號,加速知識的轉化與吸收,提升學生學習能力[29]。被試也會有效調整自己的教學策略,讓學生的學習風格和自己的教學風格相匹配[30],幫助學習主體掌握學習重點和分析問題的思考角度,從而提升學習效率[31-32]。

4 結 語

本研究成果一定程度上對英語師范生學習風格的干預和效果評價具有指導意義。然而,研究數據局限于安徽省S市的背景,因此很難全面了解中國不同省份、不同城市英語師范生的學習風格差異。同時,由于時間限制,抽樣僅限于S市高校的范圍內,這也是本研究的局限性之一。

盡管本研究存在以上局限性,但仍具有重要的現實意義。研究結果進一步說明了加強高校師范生學習風格教學對促進中小學英語教師的專業發展的重要意義,有助于對現有教學和師范教育課程結構的反思,為推動教師教育可持續發展搭建一個思考問題的框架,對國家教師教育變革的政策落實、教師專業素養提升、教師教育課程標準的實踐等層面都具有非常重要的理論和實踐價值。此外,在中國不同城市背景下開展進一步研究,也將為國內中小學英語教師培訓者更深層次地了解英語學習風格拓展了思路。