思維可視化課堂作業助力學生英語自主學習

曹杏雨

摘要：思維可視化是小學英語教學減負增效的強效工具，能夠提高兒童自主學習意識，但以往很少將其用于課堂作業設計中。基于此，通過結合具體教學內容，探索將思維導圖、思維地圖和概念圖等常見思維可視化工具，按相應特點，分別運用到英語詞匯、閱讀、自然拼讀以及語法等課堂作業設計中，旨在為提高小學英語課堂教學效率、增強學生思維意識和發展兒童自主學習能力探索潛在可行路徑。

關鍵詞：小學英語；思維可視化；課堂作業；自主學習

在“雙減”政策的號召下，“減輕學生過重的作業負擔”成為了明確目標。課外作業是課堂作業的延伸和補充，通過對課堂作業提質增效，使得學生將課堂中的知識吸收得更扎實，并提供科學高效的學習策略加以引導，才能更好地夯實基礎，引導學生自主學習，從而減少冗余、低效的課外作業負擔[1]。思維可視化是將隱性思維顯性化的重要途徑，將思維進行具象化分析、反思、改進和整合，是課堂教學中提升學生思維品質的有利工具[2]。常見的思維可視化工具有思維導圖、思維地圖和概念圖，近年來還發展出魚骨圖、故事地圖、維恩圖、知識圖譜等新形式，但目前這些工具鮮少用于課堂作業提質增效的實踐當中[3]。基于此，本文提出將此類工具與小學英語課堂作業相結合，增加作業的趣味性，鍛煉學生的思維品質，以期達到提高課堂效率和增強學生自主學習能力等目的。

如果語篇是大廈，詞匯便是磚瓦。英語詞匯積累對于學生來說十分重要。在傳統詞匯教學中，學生普遍存在投入時間多卻效率低下的問題，容易遺忘，難以在情境中恰當使用。傳統詞匯教學以教師灌輸式為主，學生死記硬背卻未多加思考，難以建立新舊詞匯間的聯系，僅能短期記憶，難以長期記憶和活用詞匯。

思維導圖將關鍵詞與圖像、顏色、線條等建立記憶鏈接，將各級主題關系用不同層級圖表現出來，其運用閱讀、思維和記憶的科學規律，將思維活動顯性化，便于識記、推理、反思和訓練思維。思維導圖是目前英語教學中使用最為廣泛的可視化工具，多用于詞匯教學。近年來，許多教師使用思維導圖呈現詞匯關系，讓零散的詞匯在學生腦中形成邏輯化和網絡化，較之傳統教法有一定改進，但在具體應用中仍存在維度單一、缺乏科學引導等問題，尤其對于小學生而言，他們繪制導圖離不開教師引導，完全放手任由他們天馬行空的結果往往是詞匯的堆砌，缺乏內在邏輯[4]。

以《新思維英語3A》第一單元Weather.and.Seasons為例，本單元主題是“天氣與季節”，單元內語篇均圍繞該主題展開，學生需了解四季和天氣的常見形式，能簡單運用核心語句描述季節和天氣特征及自身偏好，對比不同季節和天氣狀況，并根據季節和天氣簡單安排活動。教師可設計在教授A部分時將單元主題中的seasons作為導圖中心，先用視頻和圖片讓學生感受四季景色和天氣的不同，在黑板上呈現思維導圖框架，即以四季為依據將天氣進行分類，并利用語境與學生用核心句型交流：What’s the weather like in（ season）？ It’s....and....在師生及生生交流中示范填充導圖，讓學生利用導圖口語輸出，強化導圖邏輯關系。學生在引導下簡單完成部分導圖，但多數學生每個季節僅能填一兩種天氣。這是由于小學生詞匯量有限，對于季節變化的認知和經驗也有所欠缺。教師需展示更多四季特有景色幫助學生打開思路，將學生涌現出的靈感記錄于板書，進一步羅列可供挑選的拓展詞匯，如humid、stormy、soggy等，鼓勵學生填寫自己的導圖，完成后與同桌交流，最后請學生分享，以此鞏固新詞匯和核心句型，并通過展示給學生提供思路。

以思維導圖作為詞匯記錄的框架，學生能夠清晰明了不同季節特點，將不同天氣分類記錄，較傳統詞匯記憶方法學生記憶更有邏輯條理，而非無序的死記硬背。由于形狀新穎，完成和分享較有成就感，學生也更加有動力去完成屬于自己的導圖。不僅如此，學生在觀察、挑選、抄寫、核對、交流和分享思維導圖的過程中看、讀、聽、寫、說相關詞匯，將所學詞匯多層次反復鞏固，使詞匯掌握更加牢固。

思維地圖又稱八大圖示法，包括圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹形圖、括號圖、流程圖、復流程圖和橋狀圖，不同思維地圖有不同特點和適用情境。巧用思維地圖能夠有效降低由信息呈現方式引發的外在認知負荷，讓學習者將注意力專注于建立內容間的聯系，幫助學習者學會建構知識系統、增強思維活性、提高學習能力[5]。

得益于思維地圖的多變形式和精煉結構，閱讀是英語教學中與可視化工具結合最多、研究最深入的板塊。如對比關系的內容，可巧用魚骨圖；平行關系的內容，巧用橋狀圖等。思維地圖能幫助學生總結語篇，梳理全文脈絡，掌握各部分關系，培養學生閱讀理解能力，幫助學生更好地概括文本，依據重點復述，還能讓學生更直觀地體悟語篇情感意義。許多教師是思維地圖的使用主體，將其作為板書呈現，教師也能指導學生成為使用主體，將思維地圖作為閱讀任務引導學生當堂完成。

Weather and Seasons單元中的C部分課文中，Mike開始是個粗魯、不受人待見的男孩，于是媽媽講了Mr.Wind和Miss Sun比賽讓行人脫外套的故事，Mr.Wind冷酷粗魯，使勁吹風引得父女倆扣緊外套，而Miss Sun向父女倆溫暖微笑，反而輕松讓二人脫下外套。這個故事將天氣擬人化，潛移默化地教導Mike學習Miss Sun溫暖、禮貌地對待朋友。教學中，教師可以設計通過呈現Mr.Wind、Miss Sun以及父女倆間的關系激發學生閱讀興趣，請學生尋找What do they do？并劃線，讓學生在閱讀中抓取關鍵信息，填寫思維地圖（見圖1）串聯故事，再將天氣的不同特征與人的不同性格相聯系，通過Who can Mike learn from？ Why？ 讓學生思考Mr.Wind和Miss Sun所代表的品質，Mike能夠學到什么，將故事用幾個關鍵問題串聯起來，利用思維地圖提綱挈領，降低學生閱讀難度，學生在完成思維地圖任務的同時厘清人物關系和故事脈絡，思考概括人物特質。

借助思維地圖能夠有效激起學生閱讀興趣，訓練學生從語篇提取關鍵信息的能力，將主要人物關系通過圖像簡要概括出來，提煉主線串聯形成故事脈絡，培養學生閱讀技巧，引導學生為自己搭腳手架，依據自己完成的思維地圖復述語篇，在復述和交流中深化語篇理解，為主題升華做鋪墊，發展思維能力，讓學生自發認識到與人交往時be？ polite/warm的重要性，培養正確情感價值觀。

除英語閱讀以外，自然拼讀能培養學生對字母和字母組合的語感，建立字形和發音間的聯系。該部分作業設計也能運用思維地圖中的氣泡圖、雙氣泡圖等。本單元自然拼讀部分是d和th，兩者發音相近，學生容易混淆，教師可設計為雙氣泡圖（見圖2），在圖片和單詞示例幫助下讓學生清晰了解兩者拼寫差異，在朗讀中感受發音區別，并邀請學生尋找其他包含d/th的單詞，學生通過該單元學習能夠輕易找到dry（干的）、rude（粗魯的）、weather（天氣）等單詞，能進一步地豐富擴充相關單詞，掌握d和th的發音和拼寫區別。

概念圖是由美國康奈爾大學諾瓦克教授于20世紀60年代提出，將概念或者命題置于圓圈或者方框中，利用箭頭和連接詞構成有意義關系的網絡結構圖，強調制圖過程即思考過程。目前多用于數學、物理等理科，用于提高學生認知能力，改善認知結構，但在絕大多數研究中，僅教師在教學過程中將可視化工具作為板書等教學工具，教師是運用主體，而學生在具體可視化教學中參與程度不高。

英語語法需要學生具備一定的認知能力和邏輯思考能力，因此概念圖非常適合運用到英語語法作業中來，尤其對小學生語法學習助益良多。小學生以形象化知覺經驗為主，處于從具象思維逐漸過渡到抽象思維階段，在此過程中可視化工具能幫助他們運用符號、圖片等顯性圖示理解信息[6]。此外，小學生對圖像的喜愛和敏銳感知使得他們非常適合發展為可視化工具使用者，其視覺素養能通過使用思維可視化工具得到有效提升[7]。在傳統課堂中，語法教學是填鴨式灌輸，學生很少使用自身語言和思維去解釋語法關系，往往只得皮毛，難以真正理解概念，稍加改變就會陷入茫然。因此，教師可以引導學生利用概念圖自行總結語法規律，教師通過檢驗作業精準掌握學生學習情況，快速發現學習難點，進而幫助學生調整知識架構。

以《新思維英語3A》第四單元At the School Fair為例，本單元核心句型是How much is/are the ...？ It’s/They’re...如果教師直接呈現語法結構，能完全領會的學生不多，學生對于單數/復數用法一知半解，容易將單復數混淆，不能快速、準確地運用語法知識。教師應設計先讓學生在語境中初步接觸核心句型，再反復訓練句型感受語法規律，在學生有所感觸的基礎上教師再使用概念圖給出語法框架和可供學生選擇的填充內容?？蓪⑷喾譃樗闹廖迦诵〗M，確保每組組員差異化，列出不同小組角色，明確角色組內任務，讓學生組內分配角色并合作討論，總結記錄語法要點，形成各自的語法概念圖，教師利用多媒體分享小組成果，邀請其他組點評，分享完畢后教師小結。

通過明確角色、任務和方向讓學生進行合作自主學習，點燃學習興趣，每個人都真正投入到學習中去，自覺主動地學習，通過與同伴通力合作形成自身認知，一同探索使用科學有效的學習方法，在分享和總結中調整自身知識體系。而教師也能在開放式課堂作業中了解學生的知識掌握狀況，有針對性地進行指導，進一步提高課堂效率，減少課外非必要的重復性作業。

思維可視化工具有簡潔、高效、明晰地將思維顯性化的特點，但不同工具因其特性有不同側重點，恰當選用在教學中能發揮不同妙用。思維導圖適合用于識記、推理和反思，將相關信息串聯起來形成有序記憶；思維地圖有多種方式組織和呈現文本，適用于多種情境，能為學生提供復述或書寫支架；概念圖能夠簡潔清晰地厘清不同概念間關系，等等。學生若熟練掌握這些工具，便能夠有意識地培養思維習慣，提高自主學習意識。需注意的是，小學生思維能力并未成熟，離不開教師的及時指導，將可視化任務完全留作課外作業并不現實，運用不同可視化工具設計全面綜合的英語課堂作業鞏固學生當堂知識十分必要。由單元目標作為指引，依托語篇，利用思維可視化工具不同特點分別運用思維導圖、思維地圖和概念圖等多種工具給小學英語課堂作業設計帶來了生機與活力，為學生自主運用豐富的思維可視化工具多模塊發展，在詞匯、閱讀、自然拼讀和語法等多板塊掌握先進高效學習方法，提升思維品質，培養自主學習意識和技能提供了新思路。

參考文獻：

[1] 陳林，黃寶梅.課堂作業設計為“雙減”助力[J].江蘇教育，2022（34）.

[2] 趙慧臣，王玥.我國思維可視化研究的回顧與展望：基于中國知網2003-2013年論文的分析[J].中國電化教育，2014（4）.

[3] 田媛.CNKI數據庫為依托的中國可視化思維圖式與英語教學研究綜述[J].文化創新比較研究，2019（17）.

[4] 唐永文，吳捷.可視化詞匯學習促進核心素養的形成[J]. 課程與教學，2019（7）.

[5] 劉小潔，陳玉群.小學英語閱讀教學中支架的搭建[J].教學與管理，2020（29）.

[6] 周信東.小學語文閱讀教學知識可視化的方式[J].教學與管理，2017（20）.

[7] 申靈靈.利用思維地圖提高學前兒童視覺素養研究[D]. 南京：南京師范大學，2008.

編輯/王波