基于Kolb經驗學習圈構建的培訓方案對臨床帶教老師教學能力的影響

陳海平,凌冬蘭,陳貝茹,牛筱婷,潘靖達

廣州醫科大學附屬第二醫院,廣東510260

臨床護理教學屬于護理教育中一項重要的組成部分,是幫助護生將課堂中學習到的理論知識和臨床護理實踐相結合的重要環節,也是促使護生具備護士專業技能和護理臨床思維的主要途徑[1-2]。在臨床教學過程中,帶教老師不僅是教學設計者、指導者以及信息提供者,也是學生學習的促進者和領路人,教學質量會對護生未來職業素質和臨床護理能力產生直接影響,甚至會影響其職業生涯規劃及發展[3]。雖然臨床帶教老師接受過教學技能的培訓,但如何促進他們將學到的教學技能運用到教學實踐中去,保證護理教學質量的同質化,是護理管理者應該重視的問題。Kolb經驗學習圈是David Kolb發展出的學習理論框架,是體驗式教學極重要的理論框架之一,它把學習過程分為具體經驗(concrete experience)、反思性觀察(reflective observation)、抽象概念化(abstract conceptualization),主動實踐(active experimentation)4個過程[4]。該學習圈已被運用在探索教育的相關課程模塊的設計中,并有研究表明,基于Kolb經驗學習圈4步驟設計的教學方案可以獲得較好的培訓效果[4-5],但在臨床護理教育領域中,基于Kolb經驗學習圈構建臨床帶教老師的教學能力培訓方案的相關研究鮮見報道。本研究基于Kolb經驗學習圈,構建了一套培訓方案,并應用于廣州市某三級甲等醫院臨床帶教老師的教學能力培訓中,效果較好。現報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2021年3月—12月廣州市某三級甲等綜合醫院臨床帶教老師作為研究對象。納入標準:1)取得醫院護理部頒發的臨床帶教老師資格證書;2)均自愿參加此次研究并能全程參與活動。排除標準:拒絕或者中途退出此次研究者。運用G*Power 3.1.9軟件計算樣本量,選擇t檢驗,并設置α=0.05,Power(1-β)=0.80,參考Chung等[4]的研究結果,設效應量為0.75,采用雙側檢驗,按10%脫失率,得出總樣本量為64人,對照組和試驗組各32人。按照大科片區采用整群抽樣的方法將研究對象分為試驗組與對照組,各32人。對照組2名護士因懷孕要求退出被剔除,試驗組1名護士因休病假要求退出被剔除。最終對照組30人、試驗組31人完成研究。本研究已通過廣州醫科大學附屬第二醫院倫理委員會審批(審批號:2020-KYks-01),所有研究對象簽署知情同意書。試驗組研究對象年齡為29～46(35.65±5.36)歲;護齡為7～27(13.65±6.05)年;帶教教齡為2～23[7(5,12)]年。對照組研究對象年齡為28～47(35.97±5.14)歲;護齡為6～29(13.50±5.70)年;帶教教齡為2～20[6(4,11)]年。通過比較,兩組帶教老師在年齡、護齡、教齡、教學理論測試成績方面均衡可比,差異均無統計學意義(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 建立培訓管理團隊和教學專家評價團隊

1.2.1.1 組建培訓管理團隊

組建培訓管理團隊,共7人,均已接受廣東省教育護士課程培訓,設置組長1人,包括1名主任護師、1名副主任護師、5名主管護師;工作年限為(13.21±4.15)年;學歷為3名護理碩士和4名護理本科。團隊職責為文獻檢索、現況調研,制定對照組和試驗組的培訓內容,邀請專家對研究對象進行反思技能和教學技能培訓,確定研究對象教學能力評價方法,收集兩組培訓前后的效果評價數據,團隊成員在研究期間2～4周召開1次會議,討論并解決研究期間遇到的問題,確保研究順利開展。

1.2.1.2 組建教學專家評價團隊

組建教學專家評價團隊,共5人,教學專家須同時符合以下標準:1)具有教師資格證書;2)接受過廣東省教育護士課程培訓;3)擔任大學全日制護理本科生理論授課老師3年及以上;4)副高級以上或具有研究生學歷的主管護師。教學專家經統一培訓后采用統一的評價標準對研究對象的教學進行評價,教學專家對此次研究均不知情。

1.2.2 培訓方法

對照組培訓方法,培訓管理團隊基于廣東省教育護士崗位任職資格部分培訓內容制定為期8周的教學技能培訓方案:1)臨床帶教老師的角色、功能、職責和任職資格;2)教育科學、教育理論和教育程序;3)教育需求評估;4)布魯姆的教學目標制定;5)教育計劃的制定、組織與實施;6)課程設計與教案書寫;7)教學方法總論;8)翻轉課堂;9)情景模擬教學;10)案例教學;11)床邊綜合能力訓練;12)課件制作方法;13)護理教學評價。邀請院內8名優秀的教育護士參與以上內容的授課,共13節課,每節課時間為45～60 min,每2周開展半天的培訓,共培訓4次。培訓后每位研究對象給同組的研究對象和教學專家進行1次專科護理知識小講課展示,講授時間30 min。試驗組實施由本研究培訓管理團隊討論制定的基于Kolb經驗學習圈理論框架[4]的培訓方案,包括具體經驗、反思性觀察、抽象概念化和主動實踐4個階段。

1.2.2.1 具體經驗階段

培訓前授課展示:首先讓每名研究對象自主選擇專科護理知識給同組的研究對象進行1次30 min的授課,以獲得“具體經驗”。

1.2.2.2 反思性觀察階段

為了促進研究對象的反思能力,邀請2名接受過反思課程教育的愛爾蘭留學碩士對研究對象進行反思技能培訓。培訓內容如下:1)反思在護理領域的運用與發展及2個臨床反思案例分享;2)反思的層次及理論框架介紹;3)基于Gibbs反思理論框架進行反思日志寫作。授課時間每次60 min,每周1次,連續3周。隨后,研究對象接受為期8周的教學技能培訓(同對照組),引導他們在培訓中重點圍繞以下3個方面進行反思:反思自己的教學設計是否合理、反思自己所采用的教學方法的優缺點、反思自己的教學技能是否調動了學生的積極性,促進研究對象的“反思性觀察”。

1.2.2.3 抽象概念化階段

為了促進研究對象形成“抽象概念化”,反思技能授課老師引導研究對象圍繞教學需求評估、教學計劃、教學實施、教學評價4個方面撰寫4篇反思日記,幫助他們思考教學的要點、難點和需要改善的方面,從而促進他們對知識的歸納總結,培訓結束后反思日記上交給反思技能授課老師批閱。

1.2.2.4 主動實踐階段

在鞏固經驗之后,引導研究對象將所學的教學技能應用于實踐,研究對象再次給同組的研究對象和教學專家進行1次30 min的小講課展示,從而促進參與者的“主動實踐”。

1.2.3 觀察指標

1.2.3.1 臨床帶教老師教學理論考核試卷

試卷由本研究培訓管理團隊參考王貞慧等[6]發表的關于臨床帶教老師教學能力的研究成果自制而成,包括25道單選題(2分/題)、5道多選題(2分/題)和5個教學案例分析(8分/題),共100分。

1.2.3.2 臨床帶教老師教學授課能力評價表

根據教學程序、培訓目標及本院臨床教學能力評分表,結合課題組成員討論、文獻[7]查閱自行設計臨床帶教老師教學能力評價表,共11個條目,按照權重分別計5～30分,總分為100分,得分越高,即教學能力越佳。其內容包括教學設計(教學需求評估5分、教學目標5分、內容設計5分和課前準備5分)20分、教學方法(組織形式20分、資源整合5分和媒體使用5分)30分、教學活動過程(教師表現25分和學員反應10分)35分以及教學評價(目標達成10分和時間控制5分)15分。總量表Cronbach′s α系數為0.84,教學設計、教學方法、教學活動過程、教學評價的Cronbach′s α系數分別為0.82,0.80,0.79和0.76。

1.2.3.3 中文版自我反思與洞察力量表(the Self-Reflection and Insight Scale,SRIS)

原量表由Grant等[8]于2002年編制,量表包括2個維度,Cronbach′s α系數分別為0.91和0.87。中文版自我反思與洞察力量表由劉健等[9]于2017年翻譯及跨文化調適,總量表Cronbach′s α系數為0.83,2個維度的Cronbach′s α系數分別為0.86和0.65。該量表的2個維度分別是自我反思維度(12個條目)和洞察力維度(8個條目)。量表所有條目均采用Likert 6級計分法,從完全不符合到完全符合分別賦值1～6分。總分為20～120分,得分越高,表明受試者的自我反思與洞察力水平越高。反思技能培訓前和教學能力技能培訓1個月后試驗組研究對象應用自我反思與洞察力量表進行自我評價。

1.2.4 資料收集方法

資料收集由經過統一培訓的2名本課題組成員負責。調查前課題組成員使用統一指導語向研究對象解釋本研究的目的、意義等。對照組和試驗組在培訓前和培訓后1個月由研究對象完成臨床帶教老師教學理論考核試卷。另外,培訓后,在兩組研究對象進行授課展示時,邀請上述5名教學專家采用臨床帶教老師教學能力評價表對學員授課進行評價。同時,對照組在培訓后和試驗組在培訓前后研究對象進行小講課展示時,所在組的其余研究對象也采用臨床帶教老師教學能力評價表對授課者進行評分。試驗組培訓前和培訓后1個月由研究對象完成自我反思與洞察力自評量表。發放問卷或試卷后當場回收并當場檢查答卷的完整性和有效性。本研究問卷有效回收率為100%。

1.2.5 統計學方法

2 結果

2.1 兩組臨床帶教老師培訓前后的理論測試結果

經正態性檢驗,兩組研究對象培訓前后的理論測試得分服從正態分布。培訓后兩組的教學理論測試得分均明顯高于培訓前,差異有統計學意義(P<0.05);在培訓前,兩組的教學理論測試分數差異無統計學意義,但培訓后試驗組得分高于對照組,差異有統計學意義(P<0.05),見表1。

表1 兩組臨床帶教老師培訓前后教學理論測試結果 單位:分

2.2 兩組臨床帶教老師教學授課能力評價結果

經正態性檢驗,對照組與試驗組培訓后的教學授課能力總分及各維度得分服從正態分布。培訓后,試驗組教學設計、教學方法、教學活動過程、教學評價及教學能力總分均高于對照組和試驗組自身培訓前,差異均有統計學意義(P<0.05),其中5名教學專家評價結果見表2,研究對象評價結果見表3、表4。

表2 培訓后教學專家對兩組臨床帶教老師教學授課能力的評價結果 單位:分

表3 兩組學員培訓后對臨床帶教老師授課能力評價結果 單位:分

表4 試驗組學員培訓前后對臨床帶教老師授課能力評價比較 單位:分

2.3 試驗組臨床帶教老師培訓前后自我反思與洞察力的自我評價結果

經正態性檢驗,試驗組培訓前后的自我反思與洞察力評價得分服從正態分布。培訓1個月后,試驗組自我反思和洞察力得分及總分均高于培訓前,差異有統計學意義(P<0.05),見表5。

表5 試驗組培訓前后臨床帶教老師自我反思與洞察力的自我評價結果 單位:分

3 討論

3.1 基于Kolb經驗學習圈設計的培訓方案能提升臨床帶教老師的教學能力

由表1可見,實施教學培訓后,兩組培訓后教學理論測試成績均高于培訓前的成績,差異有統計學意義(P<0.001),說明本研究兩組中的培訓方案在臨床帶教老師教學能力培訓中均有較好的應用效果。然而,兩組培訓后,試驗組的教學理論測試成績和由教學設計、教學方法、教學活動過程、教學評價4個維度構成的教學授課能力總分明顯高于對照組,差異有統計學意義(P<0.001),且培訓后試驗組在教學設計、教學方法、教學活動過程、教學評價及教學授課能力總分均明顯高于培訓前,說明試驗組采用基于Kolb經驗學習圈構建的培訓方案能有效地提升臨床帶教老師的教學能力。相對于傳統培訓來說,其通過引導學員的通過反思性觀察,結合學員反思日記撰寫和教學回演示等的教學法在培訓效果上差異有統計學意義。根據Kolb經驗學習圈理論,具體經驗、反思性觀察、抽象概念化和主動實踐4個階段是循序漸進的學習過程,可以幫助學習者很好地內化吸收知識,提高學習效果,而缺少任一階段的學習,將會導致學習低效緩慢[5]。

本研究創新地運用Kolb經驗學習圈理論構建了一套完整的培訓體系并驗證了其效果。該學習圈認為學習的起點是讓學習者投入新的體驗[4],于是本方案設計首先讓每位研究對象進行1次授課展示以獲得直接的體驗。然后引導學習者探索和反思已有的經驗和新經驗之間的相關性,即此階段讓學員接受反思技能和授課技能培訓,考慮到如果研究對象沒有學習反思技能,那么反思可能就會毫無頭緒,因此,本培訓方案首先讓研究對象接受反思技能培訓,然后才進行授課技能培訓,以促進學員反思自身和所學的授課技能之間的差距。在第3階段中,根據Kolb經驗學習圈理論,臨床帶教老師作為成人學習者,其中1個特點是“具有很強的獨立意識,是獨立的自我導向的個體”[10]。因此,本培訓方案的設計重點考慮了引導帶教老師充分發揮學習的自主性,給予他們足夠的時間和機會去完成自我反思和歸納總結,促進他們對教學技能有更深層次和更系統的認知。因此,此階段鼓勵每位研究對象撰寫并上交至少4篇反思日志。最后階段是對已獲知識的應用和鞏固階段,因此,本培訓方案鼓勵研究對象積極實踐,再次安排1次授課展示,以檢驗他們是否真正“學以致用”,是否達到培訓目的。

本研究的教學技能培訓內容設計借鑒了廣東省教育護士的培訓模式,培訓內容全面、教學方法新穎;另外,兩組的授課團隊均由獲得了廣東省教育護士任職資格證書的具有研究生學歷的教育護士擔任,師資團隊保障了教學質量,這可能就是本培訓方案能取得明顯效果的重要原因。授課作為臨床教學實踐重要的教學形式,是臨床護理教育的重要組成部分,實習帶教老師的授課能力越高,則越能調動學生的學習積極性并提高滿意度,提升教學效果[11-12]。通過對研究對象進行反思性技能練習,觀察到在第2次的授課能力展示中,臨床帶教老師能發現自身的優點與不足,對授課課件和教案不斷改進,能采取生動有趣且恰當的方法進行授課,進而提升了他們的授課能力。

3.2 反思性技能培訓可提升臨床帶教老師對教學的反思能力

本研究發現,試驗組中31名臨床帶教老師培訓后的自我反思評價得分、洞察力評價得分及總分均高于培訓前(P<0.001),說明反思技能培訓和撰寫反思日志能提升臨床帶教老師的自我反思能力與洞察力。本培訓方案創新性地引進了反思性技能培訓和反思性寫作,是本研究方案的亮點。反思是培養臨床帶教老師臨床思維能力的重要方法,通過反思學習,有助于提高他們在教學中的批判性思維和臨床教學反思實踐能力,幫助其理解并正確看待在教學過程中遇到的各類問題和困難[13]。教育思想家杜威提到,反思是對自己的思維過程和結果有意識地進行科學、審慎、批判性地回顧、分析和檢查,同時對自身的體驗進行理解、描述和總結的過程,它是解決問題的一種特殊形式[14]。在本研究對臨床帶教老師的反思教學過程中,強調臨床帶教老師對自己的教學技能進行深入探討,并撰寫反思日志,這有助于提高臨床帶教老師洞察自己在帶教中存在問題的能力,從而提高帶教老師的教學能力。

有研究表明,反思是臨床護士應具備的一項重要的技能,對保證臨床護理工作的質量起著重要作用,反思可以提高護士對護理服務本質的自我意識,激勵她們不斷尋求新的、更好的解決辦法來服務病人,從而變革護理實踐,提高護理服務質量[15-18]。事實上,除了臨床帶教老師需要掌握反思技能,所有的臨床護士都應接受反思性技能培訓并掌握反思這一技能,同時,臨床帶教老師也應在帶教過程中教會護生掌握反思技能[18-19]。有學者認為,護理侵蝕(如同情心缺失)與護士在護理實踐中缺乏反思有關,在臨床護理工作中醫護人員如果缺乏反思意識和能力,最終導致威脅病人安全的事件發生[19-20]。因此,反思是臨床護理實踐中的一項重要技能,應給予全體護士進行反思性技能的培訓,并鼓勵護士進行反思技能終身學習。

4 小結

本研究基于Kolb經驗學習圈構建的培訓方案契合臨床帶教老師的培訓需求,通過反思性技能和授課技能培訓,聯合反思日志法,并在培訓前后讓每位研究對象進行授課展示,能有效提升臨床帶教老師的教學能力,提高他們的自我反思能力與洞察力,具有推廣意義。本研究的局限性在于本研究是單中心研究、樣本量較少、未對不同教齡的研究對象進行分層抽樣、效果觀察時間較短等。未來尚需更大樣本、多中心、對不同教齡的研究對象進行分層抽樣等來驗證本研究的結果。