加拿大基礎教育課程改革的歷史脈絡與時代特點

張鵬韜 韓玉蕾

摘? ?要：加拿大的基礎教育課程改革具有重視時代需求和全球競爭力的歷史傳統。面對新世紀知識經濟和信息化的時代需求，加拿大在加強各省級教育部門組織協調的基礎上，采取了教育管理機制改革等一系列課程改革措施以提高教育質量。這些做法在課改驅動力、課程目標、課程設置、課程內容和評價上均呈現出一定的獨特性，并為我國構建高質量課程體系、培養具有國際競爭力的時代新人帶來啟示。

關鍵詞：加拿大；基礎教育；課程改革；核心素養

中圖分類號：G632.4? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.10.01

加拿大的基礎教育課程改革長期為我國學者所關注。加拿大特殊的地理位置和社會經濟條件深刻地影響了其教育政策，形成了獨具特色的基礎教育課程體系。本研究旨在通過梳理加拿大基礎教育課程改革的歷史脈絡，尤其是21世紀以來加拿大的主要課改舉措，總結其時代特點。加拿大基礎教育改革具有響應時代需求、重視學生全球競爭的傳統，對我國的課程設置與改革具有一定的借鑒價值。

一、歷史脈絡

（一）獨立后到20世紀40年代

自1867年獲得獨立地位后，加拿大就在憲法中規定教育立法權力歸各省專屬，奠定了教育分權制的基礎。后續的聯邦法律進一步規定各地區同樣具有類似的教育權力和責任。[1]由此，分權成為加拿大建國初期教育系統的最明顯特征：不再設立統一的聯邦教育部門，也沒有綜合的國家教育體制。各省與各地區教育部負責中小學教育的組織、實施和評估，分別制定最能反映其地方歷史、文化特色和學習需求的法律、政策、規劃和課程體系。

總體來看，從獨立后到20世紀40年代前，加拿大受限于地廣人稀農業國的經濟特點，其教育發展較為落后。雖然已經擺脫英法的殖民統治，但教育仍沿襲殖民時期的體制，教育內容和課程設置、教學方法、學校管理等各方面受到強大宗教勢力的控制，殖民色彩濃厚，教育機會嚴重不均等。[2]這種窘況一直持續到第二次世界大戰以后才迎來改變。

（二）20世紀50—80年代

與美國等工業化國家類似，加拿大在二戰后出現了長達20多年的經濟強勁發展期，教育需求日益高漲，教育投入也迅速增加，學校建設與師資建設獲得大量資源支持。在20世紀50—60年代，各省政府對課程內容的審查職能被削弱或廢除，而學校和教師則擁有更大的自主權。同時，省政府資助學校教育的財政責任不斷增大：在50年代，地方政府和省政府分別承擔64%和36%；而到了70年代，兩者分別承擔40%和60%；到了20世紀末，加拿大10個省中的8個省已經承擔全部的財政責任。[3]

20世紀80年代出現的“知識經濟”理論強調教育在全球化經濟競爭中發揮的作用。此時，受困于不良的經濟形勢，加拿大更加重視教育財政投入的產出，教育改革出現了增加擇校、資助私立學校、重視教育質量問責等傾向。20世紀80—90年代，安大略、魁北克、不列顛哥倫比亞和阿爾伯塔四省教育部均強化對統一考試和課程計劃的領導。一個典型的案例是安大略省的課程開發自主權經過下放實驗后被撤回。在1975年，該省教育部長托馬斯·韋爾斯（T. L. Wells）簽發《形成性歲月》（The Formative Years）一文，規定課程開發權力下放給學校和教師，而不是集中于少數人手中。文件要求“學校工作人員，無論是教師個人還是在校長領導下的集體組織，都應承擔適合自己學生的課程規劃的任務”[4]。然而，這種改革最終被證明是過于激進的。20世紀80年代中期的省教育部檢查就發現不少教師由于能力和經驗的缺乏，無法承擔課程開發的任務，最終課程開發權力又逐漸收歸各省教育部，實施統一的共同課程。[5]這種政策上的“收緊”更多的是對加拿大國內縱向比較而言的；從國際上看，這一時期的教育管理仍然以分權為主，將學校校本管理與省政府的監督問責相結合。

（三）20世紀90年代

20世紀90年代初，為促進經濟繁榮，增強國際競爭力，加拿大保守黨政府提出“繁榮倡議”，教育是其中的重要議題，政府由此主導了一系列教育改革。倡議提出，為實現加拿大國家繁榮，應發展持續學習和面向未來的學習，重視發展學習文化，并重視數學、科學和技術的教育。[6][7]1988年，安大略省總理理事會發布《新全球經濟競爭》（Competing in the New Global Economy），強調科技對工業和教育領域國際競爭力的重要性；1990年，理事會發布報告《新全球經濟中的人與技能》（People and Skills in the New Global Economy），強調教育與全球競爭力之間的聯系。[8]1992年，加拿大中央政府任命由20名成員組成的無黨派委員會，即“繁榮指導小組”（Steering Group on Prosperity），對涉及200個社區的1萬名加拿大人進行了為期9個月的公開咨詢，形成長達75頁的研究報告——《創造我們的未來——加拿大繁榮行動計劃》。[9]該報告提供了許多關鍵建議以重振加拿大經濟，要求加拿大應將教育和培訓體系重點放在成果上，以提高教育效率。基于提高資源分配的效率和促進社會公平的考量，這一時期的加拿大政府增加對教育的參與度，部分取代私營部門的干預職能。政府干預被認為是最能確保中等教育資源合理配置的手段。[10]

在重視教育效率的同時，加拿大的學校改革還強調提高競爭力。1993年9月，加拿大教育部長理事會（Council of Ministers of Education， Canada，CMEC）發表《1993年維多利亞宣言》（Victoria Declaration 1993），這是一份關于各省和地區教育優先事項的部長聲明，提出終身學習、全面優質教育（quality education to all）的理念，行動上聚焦教育質量、問責制、可及性和流動性四大主題。這份宣言實質上統一了所有省級政府進行跨省協同改革。[11]在省政府之間就教育改革的總體方向達成一致后，每個省政府都傾向于遵循自己的傳統和步伐，實施可供橫向對比的改革方案。例如，在阿爾伯塔省、曼尼托巴省、薩斯喀徹溫省和大多數沿海省份，教育改革的步伐是漸進式的，基本延續了既定的政策模式。但也有一些省份的改革步伐迅速，且打破傳統，如安大略省和新不倫瑞克省。[12]各個省級教育部長達成的一致協議中，最重要的是縮減可用于公共教育的資金，并相應地要求提高績效。由于主要依據學生的成績來衡量學校表現，教育部門需要確定學校的核心課程，并制定考試計劃。另外，為簡化行政管理，各省協議減少學區的數量，授予學校更多的自主權。學校治理結構中強調家長和社區的重要性：增加家長的擇校權以釋放市場力量；社區也獲得對學校的問責權，以引導教育工作者學會適應其選民的期望。

1997年，CMEC發布《科學學習成果共同框架》（Common Framework of Science Learning Outcomes），這是根據《泛加拿大學校課程合作議定書》（Pan-Canadian Protocol for Collaboration on School Curriculum）制定的一項全國性課程文件，是CMEC旨在協調全加學校的學習目標和科學指導的創舉。[13]1999年9月，CMEC發布《1999年維多利亞宣言》，提出21世紀的加拿大教育改革重點事項，要求注重教育產出，并重申各省和地區政府對教育的領導權，以及確保各省和地區教育政策的聯合行動。[14]

總體上看，作為英聯邦成員，20世紀90年代加拿大的教育改革明顯受到英國《1988年教育改革法》的影響，加強了政府對教育的控制，縮減學校支出，并重新調整了公立學校的管理與競爭模式，強調核心課程的設置，重視學生學業表現，并為此發展了一系列評價方法和測試程序。

二、新世紀課程改革

從20世紀末開始，人類社會發展的信息化、網絡化圖景日漸明朗，知識經濟和社會的可持續發展對各國的教育提出新的要求，為迎接即將到來的21世紀，國際社會掀起基礎教育課程改革浪潮。加拿大在各省級教育部門和國家層面均采取相應的改革措施，主要標志為2003年的《未來框架》、2008年的《學習型加拿大2020》宣言、2016年的《泛加拿大全球素養系統水平框架》等重要文本的發布。

（一）2003年的教育管理機制改革

這種改革首先反映在教育管理機制上。CMEC于2003年發表內部審查報告《未來框架》（Framework for the Future），認為該機制促進各省之間的教育信息共享，但卻未能落實合作行動，這也導致《維多利亞宣言》中闡明的愿景并未得到落實。另外，CMEC在報告中指出，加拿大雖然在教育上投入了大量資金，使得公民的教育參與和總體受教育率較高，但在國際上的相對地位卻在下滑。因此，迫切需要對CMEC進行改革，將教育愿景轉化為有具體可交付成果的面向行動的工作計劃。由此，CMEC提出5個領域的改革措施：制定議程和工作計劃、界定作用和責任、加強與聯邦政府和非政府組織的聯系、讓聯邦政府參與有關教育議程的對話與合作、改革行政程序和機制等。[15]這些措施表明CMEC將教育管理工作的重點轉向合作與行動落實。

（二）《學習型加拿大2020》的教育目標轉向

2008年，在CMEC會議上，各省和地區教育部長發表聯合宣言《學習型加拿大2020》，為加拿大課程改革提供綱領性框架。[16]該宣言旨在改善加拿大的教育體系、學習機會和整體教育成果，為所有加拿大人提供終身優質的教育。

宣言提出終身學習的四大支柱，涵蓋從幼兒到成年的各個階段，包括幼兒學習與發展、小學和中學系統、高等教育、成人學習和技能發展。其中，小學和中學系統對應基礎教育階段，CMEC制定的目標為“小學到高中系統中的所有學生都應享有全納性的教學機會，并為他們提供世界一流的識字、計算和科學技能”。宣言還確定了八個具體的活動領域：一是識字率，提高加拿大人的識字率；二是原住民教育，消除原住民和非原住民學生在學業成績和畢業率方面的差距；三是高等教育，滿足所有尋求高等教育學習機會的加拿大人的培訓和學習需求；四是可持續發展教育，鼓勵學生積極為可持續發展的社會努力；五是國際和國家代表，在加拿大和國際環境中，為加拿大的教育和學習進行有效、一致的發言；六是官方語言，促進和實施世界上最廣泛的少數民族語言教育支持計劃和第二語言計劃；七是學習評估項目和表現指標，支持實施教育系統的國家和國際學習評估項目和表現指標；八是教育數據和研究策略，制定綜合、長期的策略，以收集、分析和傳播可與國內和國際比較的數據和研究。

《學習型加拿大2020》旨在保證經濟健康發展的國家利益，響應教育對經濟發展的重要性，確立了21世紀初加拿大的教育重點。該宣言所提的四大支柱和八個活動領域是從20世紀90年代開始逐步確立的，在各省和地區已經有了較為廣泛和深入的實踐基礎。此后，CMEC和各省與地區教育部門陸續出臺了涉及各領域的教育政策文件，并與家長、教育工作者和政府管理人員建立聯系，以確保宣言的順利落實。

（三）開發面向核心素養的新課程

進入21世紀的第二個十年，國際上迎來了以核心素養為主題的新一輪課程改革浪潮。通過參考各地方政府實踐成果和國際已有做法，加拿大各省與地區的教育部長于2016年在CMEC層面上討論了6種核心素養，命名為“全球素養”（Global Competencies），作為全國課程設置的參考方向。這是一項涉及全加拿大的工作，正式文本于2020年初公布，即《泛加拿大全球素養系統水平框架》。[17]該報告清晰定義了6種加拿大學生必備的全球素養，以幫助決策者、學校、教育工作者和社區將素養納入教育，包括批判性思維與問題解決能力，創新、創造力和企業家精神，學會學習/自我感知和自我指導，合作，交流，以及全球公民意識與可持續發展能力。從圖1可以看出，這6種素養相互依存，且建立在計算能力和讀寫能力的基礎上，是學生未來取得成功的必要保障，有利于社會的可持續發展。

與國際上對核心素養的定義類似，加拿大的全球素養被定義為態度、技能和知識的總體集合，這些態度、技能和知識是相互依賴的、跨學科的，且適用從本地到全球的不同情境。之所以命名為“全球素養”，是因為其包含三層內涵：其一是與全部教育經驗有關（relates globally）的素養，是跨全體課程的素養；其二是它對學習者是全局性的（global to the learner），總結并顯示了個人的全部學習知識；其三是它對于公民是全球性的（global to citizenry），即能在全球范圍內具有競爭力。[18]全球素養旨在使學生為日新月異的政治、社會、經濟、技術和生態格局與復雜多變的未來做好準備，可以隨時間而不斷拓展其內涵，其意義在于：能使學習者有能力滿足生活、工作和學習的不斷變化和發展的需求；能在從當地到全球的不同層面上積極參與社會活動并勇于擔當；能利用新技術；能與來自世界各國和不同文化的人們建立有意義的聯系；能負責任地應對新的挑戰和問題；能抓住尚未出現的機會。[19]

六大核心素養的落實也受到各省和地區教育部長重視，即通過引入新的課程、項目和計劃而在教育系統中培養和衡量這些素養，并在課程、教法和評價中充分運用這些素養。實際上，這六大素養與各省級教育部門的已有做法存在明顯的一致性，其中又由阿爾伯塔省和安大略省的做法構成主要基礎。

阿爾伯塔省于2011年提出“學生學習框架”，構建了7個核心素養：批判性思維、問題解決和決策，創造力和創新，社會、文化、全球和環境責任，交流，數字與技術嫻熟度，終身學習、個人管理與幸福，合作與領導力。[20]其特色是強調讀寫能力和計算能力作為素養的基礎，這一做法最終被CMEC納入全球素養的框架中。

安大略省于2015年12月提出“21世紀素養”，包含六個素養：批判性思維與問題解決能力，創新、創造力和企業家精神，學會學習/自我感知和自我指導學習，合作，交流，全球公民。[21]可以看出，安大略省所提的21世紀素養基本構成CMEC所提出的全球素養的要義，僅個別詞語略有差異。

其他省份也在2010年后分別提出了類似的核心素養要求，并由此進行課程設置與評價改革。根據CMEC于2020年發布的統計，不列顛哥倫比亞、魁北克、薩斯喀徹溫、曼尼托巴、紐芬蘭和拉布拉多等省以及努納武特與西北地區均在各自的新一輪課程改革中引入或即將引入核心素養要求。[22]例如，不列顛哥倫比亞省于2011年提出交流、思維、個人與社會三大核心素養，這些素養被定義為“所有學生為了參與深度學習和終身學習而需要發展的智力、個人、社交和情感能力”。其中，思維素養包括創造性思維和批判性思維兩個次級素養（sub-competencies），個人與社會素養則分為三個次級素養：個人意識和責任，積極的個人和文化認同，社會意識和責任。[23]對這些素養養成的評價主要靠學生的自我反思，教師輔助學生進行自我評價。該省將這種方法稱為“基于概念的”和“能力驅動的”方法，旨在加深學生的理解和表現能力。由此，傳統的學科領域開始與“大概念”、核心素養、課程素養和內容聯系起來。

（四）建立大規模測試為主的多級評價體系

面對不斷變化的外部環境，加拿大一直致力于使教育系統滿足學生和社會的需求。[24]教育領域十分重視質量評價改革，開展各種大規模的測評項目，以監測課程的實施效果。在加拿大，學校具有較大的評價自由度，可以在各省和地區設定的某些基本政策框架下自行制定本校的學生評價方法，而且學生在中學教育結束時，不需要進行全國統一考試，只在所屬省份進行標準的終結性考試。雖然沒有負責全國教育系統評價的專門機構，但教育質量評價是每個省和地區教育系統的關鍵組成部分，也是通過CMEC進行合作的關鍵領域。

CMEC擔負起全國教育質量評價的職責始于20世紀90年代初期。1991年，CMEC和聯邦政府同意建立“學校成績指標項目”（School Achievement Indicators Program，SAIP），這是首次在全加拿大范圍內應用的學生評價工具。該項目從1993年到2004年定期對全加拿大13歲和16歲學生在科學、數學、閱讀和寫作方面的成績進行了9次評估。成績按照由低到高的順序分為5級水平，大多數13歲學生至少能達到2級水平，16歲時普遍能達到3級或更高水平。[25]

加拿大在省際與國際層面的大規模教育質量評價獲得更大的發展，CMEC不僅推出自己主導的測評項目，還積極參與設計、實施和分析由國際組織發起的測評，以評估學生在推理、解決問題和交流方面的技能，幫助他們為將來做準備。例如，2003年，在SAIP的基礎上，各省與地區的教育部長決定建立泛加拿大評估項目（Pan-Canadian Assessment Program，PCAP），以反映課程內容的新變化，并整合管理國際評估項目。由于加拿大每個省和地區都有自己的教育系統，各地的學校課程也有所不同，因此PCAP仍只選擇數學、科學和閱讀這三門核心學習領域進行比較。[26]根據CMEC對PCAP的定位，PCAP不會取代省級和地區性評估，而是它們的補充，所得結果僅在全國和省級層面有效，并不用于評估單個學校或學生。[27]PCAP從2007年起，每3年實施一次，迄今已經進行5次。PCAP的評估內容不僅包括數學、閱讀以及科學教育成果，還包括學習環境、學生的學習態度等內容。這些結果可與國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）共同用于各省級教育部門驗證其教育成果。CMEC已陸續組織學生參加2000年、2003年、2006年、2009年、2012年、2015年和2018年的PISA測試。此外，CMEC還組織參與2011年和2016年的國際閱讀素養研究項目（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS），2015年和2019年國際數學和科學研究趨勢（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）項目以及2013年國際計算機和信息素養研究（International Computer and Information Literacy Study，ICILS）項目，這些項目的參與國家或地區數量多在60個以上（ICILS只有約20個）。

為考查教師的情況，CMEC組織各省積極參與教師質量的研究。例如，CMEC參與2008年的數學教師教育與發展研究（Teacher Education and Development Study in Mathematics，TEDS-M）、2013年的國際教與學調查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）項目，2012年還參與能綜合測量成年人識字、計算和問題解決能力的國際成人素養評估項目（Program for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC）。

在省級層面，大多數省和地區也對學生的不同學習階段進行評估。例如，阿爾伯塔省教育部從2013年推出針對三年級學生的“學生學習評估”項目（Student Learning Assessment Program，SLA），取代了之前的“省成績測驗”（Provincial Achievement Tests）項目，并于2014年開始試點，次年正式實施。之后陸續對六年級、九年級學生進行評估。該評估側重識字和計算能力，也包括部分的科學、社會研究、藝術和健康等內容。[28]其主要目的在于為學生、教師和家長以及學校管理人員提供信息，以針對性地改善學生的學習。

三、主要特點

整體上，加拿大的教育政策變革相對緩和，是一種在新形勢下進行逐漸調整、優化的“政策鞏固型”變革。[29]在CMEC的組織協調下，加拿大各省的基礎教育課程改革既有創新，又有互相借鑒，形成了積極的改革生態。其主要特點如下。

（一）教育公平驅動課程改革，提倡全納性與可持續發展

相較于美、英、澳等國的課程改革強調競爭和經濟性的做法，加拿大基礎教育課改較多地出于對社會公平的考量。[30]繼2008年《學習型加拿大2020》提出“全納性教學機會”之后，CMEC在2018年和2020年陸續發布《全民優質教育》和《確保全納和公平的優質教育》，明確提出反對教育歧視、實行公平教育的建議。[31][32]公平驅動的改革旨在為弱勢群體（如來自低收入家庭或農村地區的學生、具有特殊身心狀況的學生），提供高質量的基礎教育或更多的教育機會，以實現社會的可持續發展。2018年，加拿大總理特魯多簽署發布對聯合國《2030年可持續發展議程》的自愿國家審查報告，將“確保包容和公平的優質教育，并為所有人提供終身學習機會”作為加拿大的可持續發展目標之一，要更加關注加拿大歷史上處于邊緣地位的群體（包括原住民、婦女、新移民、殘障人士等）面臨的不平等障礙，共同為每個人塑造更加美好、平等和更具可持續性的未來。[33]

加拿大采取一系列有助于建立公平教育體系的公平與全納性政策，如在教育系統內重新分配資源，制定教育規劃，提高原住民教育的自主權，發展非正規教育，以及發展遠程教育等替代的方案或課程實施方法等。在加拿大，每個省和地區都有公共資助的5歲兒童學前教育，還有全國性的全民兒童保育福利計劃幫助家庭支付兒童保育的費用。符合年齡和居住條件的學生免費獲得初等和中等教育，一些省和地區將義務教育的時間從16歲延長到18歲。這些促進教育公平的政策為加拿大贏得良好的教育質量。根據OECD的統計，多年來，加拿大不僅在數學、閱讀與科學方面有積極的表現，在教育公平指標上也位居前列。例如，2012年的PISA測試顯示，加拿大學生的社會經濟地位對數學成績的影響（9.4％）低于經合組織的平均水平（14％）。[34]

（二）課程目標立足核心素養，培養學生的終身學習能力

核心素養的引入構成加拿大課改的一大亮點。不僅各省和地區提出自己的課程核心素養，CMEC還在國家層面提出全加拿大的學生全球素養。這些核心素養服務于政府的育人目標。2008年的《學習型加拿大2020》宣言提出終身學習的理念，認為學習是一個終身過程，終身學習是所有家庭、教育者和社會的責任，這一理念指導了各省和地區隨后的課程改革目標。例如，不列顛哥倫比亞省提出要以培養能成功適應世界迅速變化的“受過良好教育的公民”為目標[35]，并為此確立相應的三大核心素養。在阿爾伯塔省，核心素養面向的是學生的全面發展，提出了跨學科育人目標。2013年頒布的《學校法》明確要求課程利用各學科共通的素養來加強跨學科學習，以培養學生運用跨學科和跨領域的素養來學習、工作和生活的能力，如學會學習、批判性思考、識別與解決復雜問題、信息管理和創新等。[36]薩斯喀徹溫省2015年的新課程標準，將育人目標表述為三大學習領域：終身學習者、對自身—社區—地方的感知和敬業公民。為實現這一目標，該省提出要發展學生的四個跨學科素養：思維、同一性與相互依存、讀寫能力，以及社會責任感。[37]

（三）課程設置強調多元文化，開發靈活多樣的課程體系

從原住民和英法移民、歐洲移民的融合，再到來自世界各地的移民涌入，多元化已經成為加拿大社會的一個顯著特點。針對不同文化背景的移民學生，加拿大在課程設置上強調多元文化教育。具體做法包括學校改變教學方式，重塑歷史和文學的內涵，并使教師的種族構成多樣化，以期在加拿大各族裔群體中提高全納性和公平性。[38]

多元文化主義曾在19世紀的教育改革中被首次作為宣傳口號，并在反種族主義教育的背景下廣為倡導。在21世紀的課程改革中，原住民與移民教育受到進一步重視，構成多元文化教育的主要內容，這也是教育公平政策的一部分。2004年，CMEC將原住民教育列為優先事項，次年發布首個原住民教育行動計劃，此后原住民教育一直是各省教育部長工作的一部分。CMEC和聯邦政府還分批次簽署了一系列價值數百萬美元的協議，將數億加元的常規資金定期撥付給各省和地區進行少數民族語言和第二語言教育。[39]2011年，CMEC與國家原住民組織領導人舉行特別會議，討論第一民族、梅蒂斯人和因紐特人三類原住民的教育。2015年，加拿大真相與和解委員會（Truth and Reconciliation Commission of Canada，TRCC）發布報告，呼吁CMEC對原住民教育問題保持年度承諾，例如，要針對加拿大歷史上的原住民以及民居學校的歷史和遺產，開發和實施K-12年級的課程和學習資源，培養學生進行跨文化理解、同理心和相互尊重的能力。[40]

學校主要通過社會研究、歷史、語言和文學、音樂和藝術等課程開展加拿大的多元文化教育，采取的形式靈活多樣，包括社會活動、文化節日和儀式等。[41]例如，不列顛哥倫比亞省社會研究課程標準中，將“了解原住民可以培養多元文化意識和對多樣性的尊重”作為學科大概念，內容包括民族服飾、建筑、慶祝活動、儀式、舞蹈、音樂、藝術等多個主題。[42]除必修課程，還有多種選修課程直接為多元文化教育服務。例如，阿爾伯塔省2019—2020年度K-12年級課程方案中，設置原住民語言、阿拉伯語、漢語、旁遮普語等多種移民語言課程。[43]

（四）課程內容反映時代變化，重視媒體素養與數字素養

作為對信息化社會變革的響應，加拿大的課程內容改革也具有鮮明的時代特點，其中的典型是重視媒體素養與數字素養。加拿大媒體素養中心（Center for Media Literacy，CML）將媒體素養定義為以各種媒體形式進行有效溝通的能力，以及獲取、理解、分析、評估和參與構成媒體的圖像、文本和聲音的能力。[44]CML認為這些媒體素養是公民在全球媒體文化中生存所必不可少的，因此致力于促進和支持媒體素養教育。早在1999年，加拿大媒體教育組織協會（Canadian Association of Media Education Organizations，CAMEO）提出加拿大媒體素養的8個核心概念，描繪了媒體及媒體信息的特點。例如，所有的媒體都是構造物（constructions）；媒體信息是由少數人控制的，具有商業意義，因此媒體的“所有權和控制權問題至關重要”；媒體信息包含思想與價值觀的判斷，并具有社會和政治影響，能在政治和引起社會變革方面具有巨大影響力，加深民眾對國家問題和全球關切的了解等。[45]

在這些理論影響之下，各省和地區紛紛在課程文件中加強對媒體素養和數字素養的要求。例如，阿爾伯塔省將數字與技術嫻熟度作為學生的核心素養之一，要求能熟練地將信息通信技術用作各種數字環境和媒體中的工具。2019年3月，安大略省教育部發布該省的數字化教育報告《為您服務的教育——課堂現代化》。報告指出，數字技能對于每個人都能安全有效地使用技術至關重要，學生在學習和未來工作中都需要這些技能。寬帶是支持教室中現代化數字學習的基礎。自2020年起，政府逐步提供所有在線課程，并建設能為每位學生提供每秒1兆字節的寬帶，使全省學生都能通過快速、安全和可負擔的網絡獲得更多的學習項目和教育機會。安大略省高中生獲得中學學歷證書所需的30個必修學分中須有4個在線學習學分。屆時每年將有多達63萬名學生注冊在線課程。當前，該省教育部只要求2023—2024年畢業生完成2門在線課程，包括是十年級職業研究、十一年級生物學和十二年級數據管理。[46]

加拿大還成立了專門的政府機構——媒體意識網絡（Media Awareness Network，MNet），通過加拿大工業部、人力資源和技能開發部等政府機構開展合作，在推進媒體和數字素養以及制定該領域公共政策方面發揮國家領導作用。[47]

（五）課程評價面向質量提升，積極參與國際大規模測評

教育質量受到各國普遍關注，加拿大陸續出臺各級各類的測評項目。在大多數省和地區，學校或學區的董事會負責學生評估，每年向省或地區的教育部長報告結果。學校擁有較大的評價自主權，省和地區僅在政策框架中設定了基本要求。在中學教育結束時，省級政府會組織標準的終結性考試。在國家層面，CMEC組織了以PCAP為主的全國聯合考試制度，作為省級教育部門評估其課程及學校工作成果的工具。此外，加拿大還積極組織參與國際大規模測評，如PISA、TIMSS、PIAAC、PIRLS、ICILS、TEDS-M和歐洲共同語言參考框架（Common European Framework of Reference for Languages，CEFR）等。這些測評項目數據包含多個學段和學科，便于進行教育質量的國際比較。以2018年PISA測試為例，加拿大的10個省均取得獨立的結果數據，不僅可以與OECD成員國平均成績或參加國家進行比較，也能夠進行省際比較。

近年來，加拿大政府不斷加大教育投入。2016—2017學年，教育資金增加到占國內生產總值（GDP）的6.2%（中小學占3.6%），遠超OECD成員國的平均水平（4.4%）。[48]從結果來看，加拿大保持著較好的教育質量。2000—2018年的歷屆PISA測試中，加拿大的數學和科學成績基本穩定在前10名以內，閱讀成績更是多次排到第2名。[49]這些國際大規模測評項目不僅提供成績結果，通常還會有學生的各種社會經濟地位調查數據，因此也是加拿大推進教育公平和終身學習政策實施的重要依據。

四、啟示

審視加拿大基礎教育課程改革的發展歷程，尤其是21世紀以來的課程改革主要舉措，可以為我國的課程改革提供參考。

第一，建立健全多級課程開發機制，確保課程設置的公平性和適宜性相統一。加拿大課程開發在各省和地區分權的同時，也設立了以CMEC為代表的國家層面的教育改革統籌機制，協調各省和地區課程政策和組織評價等工作，并能代表全國對外與其他教育組織開展合作。我國有健全的國家課程管理體系，在保證教育公平的基礎上，可適當加大對地方課程和校本課程開發支持力度，增加課程設置的適宜性和多樣性，更好地為學生發展服務。

第二，課程改革應及時響應時代要求，培養學生的全球競爭能力。從歷史上看，加拿大的教育改革注重面向全球競爭，重視教育在全球經濟競爭中的作用，目前之所以要為中小學生提供世界一流的閱讀、計算和科學技能，也是在響應知識經濟帶來的變革，要打造能培養具有全球競爭力人才的課程體系。尤其是對學生信息與數字素養的重視，反映出加拿大根據時代發展及時調整課程的敏銳嗅覺。我國教育部新頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》，將信息科技課程從綜合實踐活動中獨立出來，從小學三年級開始學習，也反映了對學生數字素養培育的重視。

第三，重視跨學科綜合素養，提升課程的全面育人價值。加拿大的課程改革轉向素養教育，是要為終身學習服務的，其核心素養在命名上強調全局性和整體性，認為全球素養是終身學習者的必備工具，要求教育機構開設相關課程，為年輕一代傳授跨學科的知識、技能、態度和價值觀，以幫助學生適應不斷變化的情境。其六大核心素養相互依存，能在各種情況下進行跨學科運用，有助于學生掌握未來工作所需的特定學科的技能（認知能力）和人際交往能力以及自我知識（人際和自我能力），提高他們的教育水平、人際關系、就業、健康和幸福感。我國當前已有較為細分的各學科重點培養的核心素養，可適當加強跨學科領域共通素養的培育，促進學生的全面發展。

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The Evolution and Features of Canada Curriculum Reform in Basic Education

ZHANG Pengtao? ?HAN Yulei

（National Institute for Curriculum and Textbook Research， Ministry of Education of P.R.C， Beijing 100029， China）

Abstract： Canadas basic education curriculum reform has a historical tradition of emphasizing the requirements of the times and global competitiveness. In the 21st century of the knowledge economy and informatization， Canada has adopted a series of curriculum reform measures， such as the reform of educational management mechanism， to improve the quality of education based on its strengthening of the organization and coordination of provincial education departments. These practices show distinct features in many aspects including the driving force of curriculum reform， curriculum objectives， curriculum design， curriculum content， and evaluation. These provide China implications especially in building a high-quality curriculum system and cultivating new generations with international competitiveness.

Keywords： Canada; Basic education; Curriculum reform; Core competencies

編輯 呂伊雯? ?校對 王亭亭