初中化學 “問題化學習 ”的實踐探索

張志輝

摘要：“問題化學習 ”就是通過問題來建構自主學習過程的活動，它要求學習活動以問題的發現與提出為開端 ，用問題主線來貫穿學習過程和整合各種知識 ，并把對問題的思考、解決、感悟作為對學習目標的追求與對學習結果的檢驗。問題化學習的關鍵組件包括“三位一體問題觀 ”、“問題卡 ”和合作學習。

關鍵詞 ：初中化學 ;問題化學習 ;“問題卡 ”;《微粒的性質》

一、“問題化學習 ”的內涵

所謂 “問題化學習 ”，就是通過問題來建構自主學習過程的活動 ，它要求學習活動以問題的發現與提出為開端 ，用問題主線來貫穿學習過程和整合各種知識 ，并把對問題的思考、解決、感悟作為對學習目標的追求與對學習結果的檢驗。[1]問題化學習更側重于學習方式的轉變帶動整個教學模式的轉變。問題化學習的中心是 “學”，這個 “學”不是學生中心主義 ，也不是學科中心主義 ，更不是教師中心主義 ，而是兼顧學科課程目標、教師引導的以 “學 ”為中心的教學設計。也就是說 ，問題化學習不僅僅重視教師的 “教 ”，更重要的是通過教師問題化的 “教”，讓學生學會問題化的 “學”，通過教師教學模式的轉變帶來學生學習方式的轉變 ，提升課堂的有效性。

二、“問題化學習 ”的關鍵組件

（一）以“三位一體問題觀 ”為指引

問題化學習的首要原理是 “以學生的問題為起點 ，以學科的問題為基礎 ，以教師的問題為引導 ”的 “三位一體問題觀 ”[2]。我們依據這一原理將學習目標問題化 ，以此產生有效的學習問題。

“以學生的問題為起點 ”，意味著教師在進行教學設計時 ，必須了解真實的學情。“以學科的問題為基礎 ”，意味著教師在進行教學設計時 ，要從多個維度把握學科問題 ，即宏觀層面 ———課程問題 ，中觀層面 ———單元問題 ，以及微觀層面 ———課時問題。“以教師的問題為引導 ”，表現為 “導入時的驅動性問題 ，統領課堂的推進性問題 ，以及不斷追問的引申性問題 ”。起引導作用的 “教師問題 ”，不是通過簡單的設問引導啟發學生思考 ，而是要引出學生的問題 ，讓學生能夠主動提出問題 ，有步驟地遞進式思考。

（二）以“問題卡 ”為助學載體

我們可以借助 “問題卡 ”這一學習載體來更好地找到 “學生的問題 ”。基于問題系統 ，將問題任務化、任務情境化 ，以教師問題為引導，以學生活動為載體 ，以小組合作為途徑 ，階梯式、層次性解決學生問題、回歸學科問題、突破核心問題 ，促進學生學科思維方法的形成。

根據使用時間及任務的不同 ，“問題卡 ”可具體分為課前的 “提問卡 ”、課上的 “任務卡”和課后的 “質疑卡 ”。學生將課前預習中產生的問題、課堂學習中生成的問題以及課后復習鞏固作業時發現的問題 ，全部記錄在 “問題卡 ”上并匯總。基于這些問題的集合 ，教師就能摸到學生的真實問題 ，進而提取有價值的問題來設計教學引導問題或問題情境（。 三）以合作學習為主要學習方式

課堂教學本質上是一種師生、生生間的交往 ，學生在交往互動中解決問題 ，習得知識 ，提升能力。學生遇到的問題主要有三種情況 ：第一種是學生通過自主學習就可以解決 ;第二種是學生自己解決不了 ，而通過同伴互助可以解決 ;第三種是同伴互助也無法解決 ，必須經過教師的指導和幫助才能解決。通常情況下 ，學生提出的問題都是無法獨自解決的或者獨自解決起來難度較大的 ，那么 ，合作的需要就自然而然地產生了。有了問題 ，合作就有了方向 ;有了問題 ，合作就有了任務 ;有了合作的問題 ，也就有了預期的結果。在問題化學習過程中 ，合作幫助澄清與明晰問題 ，判斷、篩選與聚焦問題 ;合作規劃學習任務與步驟 ，共同探索突破關鍵問題 ，互動追問深化問題解決 ;合作創造學習成果 ，互動評價提升學習能效。

三、初中化學 “問題化學習 ”實踐案例

本文選取滬教版九年上冊《微粒的性質》一課 ，分享初中化學 “問題化學習 ”的實踐探索。

（一）內容與學情分析

本課內容是教材前兩章內容的延續 ，是初中化學從宏觀進入微觀的開始。本課的教學目的在于引導學生從變化的角度看世界 ，通過常見的化學實驗及現象分析 ，透過事物表象看本質 ，為后續內容的學習打下基礎 ，為全面、科學的微粒觀構建做準備。

學生通過小學科學、八年級物理的學習 ，對微觀世界已有一定的了解。通過本課的學習 ，學生將在已有前概念的基礎上 ，進一步認識微粒的基本性質。經過前兩章的學習 ，學生已經知道 O2、CO2、H2O等物質具有不同的性質 ，對這些物質具有不同性質的原因有強烈的探究欲望。學生已經認識了一些化學儀器 ，具備了一定的實驗操作能力 ，知道了科學探究的一般過程 ;但是 ，在實驗的過程中 ，卻很少自主思考 “為何觀察、如何觀察、由何觀察 ”，而往往是照方抓藥、照本宣科 ，通常停留在低階思維。

（二）學習目標的確立與分解

本課的主要學習目標是 ：樹立物質由微觀粒子構成的觀念 ，能從微觀角度解釋生活中一些常見的現象。

基于內容抽象的特點和學情分析的結果，要從學生熟悉的生活現象和已有的經驗出發創設情境 ，通過較為直觀的方法 （如實驗、視頻、數據等 ），讓學生感知物質的微粒性。基于組織管理策略 ，讓學生在實驗中體驗、歸納、總結微粒的性質 ;在生活中感知、應用、體會微粒觀和化學學習的意義。于是 ，將學習目標進一步分解 （任務化 ）：（1）通過高錳酸鉀溶解實驗 ，認識物質的可分性以及物質是由微粒構成的 ;（2）通過一系列直觀的數據和實驗 ，運用算一算、做一做、看一看等方式 ，認識微粒的 “動”和微粒之間的 “隙”，并能運用這些觀點對周圍的一些現象作出合理的解釋。

（ 三）問題的明確

基于調研 ，本課的 “學生問題 ”為：高錳酸鉀真的 “消失 ”了嗎 ？高錳酸鉀為什么會 “消失”？高錳酸鉀 “消失 ”前后液面為什么會發生變化 ？本課的 “學科問題 ”為：感受微粒的 “小”，體驗微粒的 “動”，直覺微粒的 “隙”。本課的 “教師問題 ”為：一滴水中的水分子數說明了什么 ？苯分子和硅原子照片說明了什么？濃氨水和濃鹽酸相互接近時的 “空中生煙”說明了什么 ？空氣和水在被壓縮時的體積變化說明了什么 ？

（四）“問題卡 ”的設計

1.設計 “提問卡 ”

本課 “提問卡 ”的內容包括 ：①依據學習單聚焦關鍵問題。基于課前預習和所做實驗現象 ，請提出本課的關鍵問題。②依據問題系統突破難點。你的問題所體現的學科問題是什么 ？提出你的解決方案。

2.設計 “任務卡 ”

本課的 “任務卡 ”如圖 1所示。

3.設計 “質疑卡 ”

本課 “質疑卡 ”的內容如下 ：

①問一問 ：為什么是酚酞試紙變紅 ，而不是濃氨水變紅 ？

②思一思 ：微粒如此之小且一直在不停運動 ，那能控制或者操縱其運動嗎 ？

③感一感 ：除了分子、原子、離子這些基

本微粒外 ，還有更小的微粒嗎 ？ （五）教學設計的方案與意圖

1.導入

教師演示高錳酸鉀溶解實驗 ，引出學生問題 ：物質能不能再分 ？由此 ，教師帶領學生認識物質的可分性 ，提出問題作為課堂學習起點 ，連接課堂主線。

本課的核心知識是物質的微粒性 ，比較抽象。所以 ，教師從高錳酸鉀這一學生比較熟悉的物質著手 ，創設直觀的情境 ，讓學生從熟悉的現象和已有的經驗入手認識物質的微粒性 ，理解物質構成的微觀概念。

2.探究

（1）感受微粒的 “小”算一算 ：1個水分子的體積和質量。瞧一瞧 ：掃描隧道顯微鏡拍攝到的微粒照片。

通過計算 ，使學生對微粒之小有數量上的認識 ;借助科技手段和成果 ，讓學生直觀看到微粒 ，真實感受微粒的存在。

（2）體驗微粒的 “動”看一看 ：顯微鏡下的物質溶解視頻。做一做 ：微粒運動實驗 （氨水實驗及改進）。

探一探 ：影響微粒運動因素的簡單探究 （氨氣和氯化氫實驗）。

感一感 ：如何讓無序的運動有序 （原子操縱視頻）。

通過一系列活動 ，讓學生感受物質變化的神奇 ，體會化學視角下微粒的運動美。實驗在尊重傳統的同時適當體現創新 ，激發學生的學習興趣 ，幫助學生體驗科學探究的過程，學會提出假設、設計實驗驗證假設的科學思維。原子操縱視頻能讓學生感受到科技的力量和魅力。

（3）直覺微粒的 “隙”究一究 ：液面高度變化的秘密 （酒精與水混合實驗）。

議一議 ：微粒間空隙的不同 （三態變化的微粒觀點解釋）。

再現學生已學的物理實驗 ，幫助學生強化對微粒間存在空隙的認知 ，知道不同狀態下微粒空隙的一般規律。借助微觀圖 ，學生能更好地用微粒觀解釋宏觀的現象。

3.檢測練一練 ：學習檢測和反饋 （相關題目略）。本環節對應 “我掌握了哪些知識 ？還有哪些問題 ？”等“學生問題 ”。師生一起發現共性和個性問題 ，并進行針對性的解決 ，將課堂落到實處。

4.展望感一感 ：組成物質的基本粒子圖片 （夸克等）。

本環節對應 “還有更小的微粒嗎 ？”的“學生問題 ”。持續研究、不斷突破 ，促使學生建立學無止境的終身學習觀念。

在實踐中我們也發現 ，問題化學習施行初期 ，囿于學生提問能力的欠缺 ，大部分問題仍然是由教師設計與提出的。而隨著研究的深入 ，學生的提問能力穩步提升 ，問題化學習的教學效果也越來越好。當然 ，由于域情、校情、師情、生情的不同 ，問題化學習不能簡單地“拿來主義 ”，需要不斷調整、改造并實踐 ，從而使其更具適切性。

參考文獻 ：

[1]王天蓉 .問題化學習及信息技術支撐的方式 [J].上海教育科研 ，2006（4）：63.

[2]王天蓉 .開展問題化學習的基本方略 [J].現代教學 ，2019（1/2）：22.