導向學生核心素養的課堂教學變革

姚林群　王蘇丫

【摘 要】培育學生核心素養是落實立德樹人根本任務的現實要求，課堂教學變革是促進學生核心素養生成的關鍵環節。導向核心素養的課堂教學變革需要以課堂教學弊病的剖析為先導，明確教學改革的正確方向；回應時代發展的現實需求，積極探索化知識為素養的實現路徑；彌合理論與實踐的鴻溝，促進教學理論的“知識動員”。

【關鍵詞】核心素養 教學改革 教學實驗 深度教學

近年來，中小學課堂教學變革此起彼伏，但教學表面化、表層化、表演化的問題依舊存在，如何引領學生逐層深化對知識內在結構的學習，切實培育學生核心素養，依然值得教育工作者深思。《深度教學——促進學生素養發育的教學變革》（以下簡稱《深度教學》）匯集了郭元祥教授在深度教學理論研究和實踐探索過程中取得的豐碩成果。下面，筆者圍繞核心素養導向的課堂教學進行探討，同時對《深度教學》中的相關觀點進行評論，希望為深化課堂教學變革、發展學生核心素養打開一扇“窗戶”。

一、以課堂教學弊病的剖析為先導，明確教學改革的正確方向

要實現成功的教學改革，首先要洞悉當前我國中小學課堂教學存在的問題。只有以問題剖析為先導展開“追蹤”，才能找到教學改革的正確方向，覓得解決問題的“良方”，做到“對癥下藥”。

（一）以問題為驅動，找到教學變革的基點

進入新世紀，各個層面的教學改革風起云涌、理念迭出、模式翻陳出新，但教學生態仍未發生實質性改變，學生身心發展尚未出現結構性優化。追根求源，多數教學變革的“驅動點”帶有明顯的主觀性和隨意性，“學者們大多采取借鑒國外教學研究成果以反觀我國教學的研究思路，各類主張琳瑯滿目，但大都缺乏對我國自身問題的充分了解……而教育實踐界面對實踐困境，則出現了大量簡單、盲目模仿或移植他人成功經驗的現象。”［1］可見，理論和實踐領域都習慣游離于問題之外思考教育改革問題，問題意識的“失落”成為制約變革成功的主要癥結。缺失問題導向、迷失意義向度的教學改革非但無法優化課堂教學，反而可能成為擾亂正常教學秩序、破壞課堂教學生態的“始作俑者”。

問題驅動是深度教學研究的突出特征。“近十年來，人們創造了太多的所謂‘新課堂’，諸如‘和諧課堂’‘生本課堂’‘高效課堂’‘快樂課堂’‘參與式課堂’‘翻轉課堂’等，或偏重課堂的某一屬性、某一目標，學生學習某一要素的以偏概全，或標準不明、指標不清的貌似合理的高大上。”［2］這些教學改革求新求異、跟風追潮，只在教學形式、時間分配、空間選擇、程序翻轉等層面淺嘗輒止，缺乏獨立捕捉和洞察教學問題的智慧，未能深入問題本源、課堂教學內核開展變革。這類“偏重課堂教學技術層面的變化，而不是教學活動結構性、系統性的變革”，卻正中技術主義取向下懷，極易引發“課堂價值觀的扭曲，知識的意義失落，以及學習過程的表面化、表層化、表演化”［3］。對此，深度教學研究團隊嘗試從課堂教學價值觀的重建入手，對教學結構進行重組，對教學程序進行再造，對教學文化進行重構，從而豐富課堂教育涵養，提升教學品質。

（二）用辯證的方法處理教學改革問題

教學改革是由若干要素、諸多方面、多重環節組成，并受眾多因素影響的關系復合體，這決定改革不單是技術性問題，而是更為復雜的價值問題、意義問題、關系問題。任何一個教學過程都會涉及教師與學生、教與學、認識與實踐、學與思、知識與能力、知識與美德等關系的處理。人們習慣以機械唯物主義或形而上學的視角處理上述各種關系，這難以消解關系雙方的對立性和矛盾性，還容易引發教學改革的片面性與表面性。辯證法作為關于普遍聯系的科學，契合教學過程中的復雜關系處理。運用該方法有利于克服片面、靜止、非此即彼的思想局限，以全面、發展的眼光看待教學過程中的各種關系與問題。

深度教學理論的構建深度貫徹了辯證思想，為教學過程中各種基本關系論述奠定了方法論基礎。在教與學的關系處理上，它主張教師與學生具有“主體間性”，主張“教師與學生、教與學的關系是一種對偶關系、手性關系。”［4］在認識與實踐、學與思關系的處理方面，鮮明地提出“掌握知識是教學的基本目的，但絕不是唯一的目的”，提出“通過探究、體驗、操作、交往等多種學習活動方式，以學習內容為中介建立起學生與自然、社會、自我的內在關系，由‘公共知識’轉化為‘個人知識’，促進學生終身發展必備的核心素養的發展”［5］才是教學的最終目的。而對于知識與能力、知識與美德這一亙古未決的關系，強調單一的知識授受構不成能力，形不成美德，更不是良好的教育。只有挖掘知識中的智慧元素和美德元素，重視學科能力的培養，有效滲透社會主義核心價值體系教育，才能“促進知識向能力和美德的轉化，轉知成識，轉知成智，化知識為美德”［6］。那么，如何挖掘知識中的智慧與美德元素？書中進一步探討了知識的內在結構、依存方式和理解條件，構成了深度教學的知識論基礎。

（三）確立課堂教學改革的根本追求

魯潔先生指出，現實的人是教育的基點，教育的原點在于育人，教育的根本要旨就是為了促進人的發展。深度教學高度重視學生發展，明確發展性是課堂教學改革的根本追求。

何為發展性？20世紀60年代，蘇聯教育家贊科夫提出發展性教學理論，認為“教學應該走在發展的前面，教師的任務就在于努力探求新的教學途徑或教學方式來促進學生的一般發展”［7］。這里的“一般發展”不同于單項的“特殊發展”或“智力發展”，而是學生身心整體深刻而和諧的發展。基于此，深度教學提出了更貼合我國教育實際的發展性教學觀。“通俗地說，發展性即改變性，是指學科教學所引起的學生在身心多方面發生的結構性變化，是學生終身必備的具體領域學科核心素養得到整體提升。”［8］要達成學生的發展性，需要提升教學的發展性，豐富學科教學的發展本質。人是社會性、自然性、精神性三位一體的存在，學科育人的本質在于“通過學科教育或教學來豐富學生作為人的社會的本質、文化本質和精神本質，促進學生由作為自然生命的人向社會生命、精神生命的主體的轉化”［9］。總之，我們不應否認發展學生認知能力在課堂教學中的中心地位，以及知識在實現學科育人中的作用，但要反對把發展認知能力發展視為個人發展的全部，反對割裂認知與生命整體發展的關系。

二、回應時代發展的現實需求，積極探索化知識為素養的實現路徑

蘇聯教育家馬卡連柯認為，在研究教育的目的與任務時，必須具有高度的敏感性，要細心傾聽時代的聲音，了解社會的需求。新時代下，人們對“培養什么樣的人”這一問題的思考和回答，更多地聚焦學生核心素養的探討，更具教育的現實意義。

（一）從“深度學習”走向“深度教學”

如何實現學生核心素養的培育？在國內，深度學習與核心素養的“聯姻”已不鮮見。深度學習是促進學生核心素養發展的智慧之旅。“使學生能夠在教學活動中模擬性地‘參與’人類社會歷史實踐，形成有助于未來發展的核心素養”［10］是諸多學者的共同認識。深度學習的研究不在少數，其中不乏有創見的和有價值的觀點，但針對什么是深度學習、深度學習如何促進素養形成等問題的闡述與研究，無論在廣度還是深度上都存在一定的“短板”。深度教學的時代感和現實意義，體現于其對研究前沿和最新成果的準確定位與深入了解。

認知科學、腦科學、人工智能和學習科學的不斷發展和深化，促使教學和學習的研究由對教和學的形式與技術層面的關注走向了對學習過程的深刻探尋。當人們還在關注并積極推進技術、形式層面的課堂教學改革時，深度教學發現超越對符號知識的表層學習，注重深度學習，追求公共知識的個人意義達成，成為了國際教學改革的基本方向。為此，深度教學研究立足國際視野對“深度學習”追根溯源，基于教育學立場區分了計算機、人工智能領域與教育學領域的“深度學習”在概念理解上的不同。正是憑借廣闊的研究視野、與時俱進的研究態度和面向世界、走向未來的研究眼光，深度教學才能基于教與學關系的分析，走出人云亦云的狹隘，做出前沿且必然的路徑選擇。誠如《深度教學》所言，“學生真正意義上的深度學習需要建立在教師的深度教導、引導的基礎之上。從本質上看，教育學視野下的深度學習是學生在教師引導下，對知識進行的‘層進式學習’和‘沉浸式學習’”，“離開了教師的教學和引導，學生何以沉浸？因此，深度學習只有走向深度教學才更具有發展的意義和價值”［11］。

（二）化“知識”為“素養”

課程和學科教學是達成核心素養的根本途徑，學生發展的狀況取決于課堂教學的質量。如何提升中小學課堂的發展性品質？深度教學將重點聚焦于知識處理與教學，即探討學科知識向學生素養的轉化。知識問題是教育學的經典問題，更是教學的核心問題，也是課程教學改革的現實問題。對知識問題的回答，很大程度上支配著課程與教學的理念和行為。深度教學的建構就是從知識觀的轉變入手的，其關于知識的三維結構、依存方式和理解條件的探討，為后續的深度教學研究提供了堅實的知識論基礎。

國內也有關于知識向素養轉化問題的相關研究。有學者將素養視為運用知識、技能解決復雜問題的能力，在知識觀重建的視域下提出了化知識為素養的策略。［12］也有學者對知識與素養教學轉化的困境、意蘊及實現機制做出探討，認為知識向素養的轉化在于“情境中的知識價值辯護”［13］。毋庸置疑，知識可以轉化為素養，但這種轉化不是單向、線性的，而是一個多要素、多層次的復雜過程。相比于其他學者點狀式、單層面的研究，《深度教學》對這一問題的探討更全面、更系統，也更深入。書中首先探討了知識與素養的關系問題，明確知識學習不止于知識本身，而在于促進個體素養的發育。課程知識的邏輯形式和意義系統也為學生學科關鍵能力、情感態度、價值觀和道德品質的發展提供了教學的可能。另外，“教學問題絕不是單一的教學方式和方法、模式的問題，也不僅僅是知識的處理問題”，而應該是“教學的認識論、價值論、發生學、方法論和教育學等五個層次的問題”［14］。基于這樣的認識與立場，該書在整體思維的指導下探討了促進學生素養發育的學習觀轉變、教學價值觀轉向、教學過程優化和教學評價改革等一系列理論與實踐問題。

三、彌合理論與實踐的鴻溝，促進教學理論的“知識動員”

知識動員（Knowledge Mobilization）源于人文社會科學領域對理論成果實踐應用狀況的關注，指基于新技術，通過特別的努力加強理論與實踐的聯系，將研究成果推向實踐應用，同時也將實踐中的發現、問題和想法納入研究領域，從而實現知識的共同分享、共同創造和價值增值的過程。我國的教育科研工作已取得了長足發展，但教學研究成果依然未能有效影響教學實踐。課堂教學變革應在充分認識教育理論與教育實踐關系的基礎上，積極推進理論與實踐的相互聯結與轉化，實現“知識動員”。

（一）堅持理論與實踐的統一，開展教學實驗研究

教育理論在一定程度上解釋了教育的本質規律，對教育實踐具有指導作用。教育實踐是教育理論產生和發展的基礎，也是檢驗教育理論的唯一標準。教育理論與教育實踐的關系問題，是教育研究者必須正視的方法論問題，也是必須處理好的基本問題。美國現代教育家杜威十分重視二者關系的處理，他指出：教育理論和它在實踐中的貫徹，兩者的距離總是那么巨大，對于孤立地陳述純理論原則的價值，自然令人懷疑。在他看來，教育理論與教育實踐的價值發揮依賴于二者的有機結合。在芝加哥大學附屬實驗學校，杜威教育理論假設中來自哲學和心理學的思想在教育實踐中得到應用和檢驗，豐富多彩的教育實踐又為教育理論的豐富和完善提供資源和養分，在此之中，理論和實踐的“距離感”逐步消減，其教育思想在現代西方教育史上的影響力不斷擴大。彌合理論與實踐的鴻溝，從教育實踐中找到理論研究的問題，用先進的教育理論指導教育實踐，也是深化課堂教學改革應當秉持的一個基本立場。

在開展深度教學研究之前，郭元祥教授就對教育理論和教育實踐的關系進行了考察，發現“教育理論是抽象的，但它對教育實踐來說，不應是神秘的；教育實踐盡管是具體的、可操作的，但它同樣滲透著理性：實踐的理性”［15］。基于對二者關系的準確把握，深度教學研究團隊在理論初具雛形后開始在全國各地部署30多所實驗學校，成立了實驗聯盟，通過進課程、進科組、進課堂，扎根各省市實驗區以及小初高實驗校。深度教學理論在教學實踐中得到了應用與檢驗，但更重要的是，扎根課堂教學改革的實驗活動為深度教學理論體系的構建提供了實踐基礎。正因如此，以知識動員彌合教育理論與實踐鴻溝并不是一種單向的理論研究，也不是一項簡單的實踐活動，它需要堅持理論與實踐的統一，需要教育部門、一線教師、教育專家等抱有共同的課堂教學變革愿景，通過建立有效的學習共同體、搭建良好的理論與實踐溝通平臺、合理使用多樣的新媒體信息技術等，才能打破理論與實踐的介質壁壘，實現教育理論與實踐主體的間性轉化，產生良好的知識動員效果。

（二）祛除學術傲慢，以“友好的方式”提供教學理論

教育實踐工作者對教育理論敬而遠之或不屑一顧的現象不僅在我國具有一定的普遍性，在其他國家也有一定的代表性。究其原因，主要在于教育理論闡述過于專業化、學術化，語言表達晦澀難懂，讓教育實踐者不知所云、望而生畏。而從教育理論工作者的角度來看，創作出真正受教育實踐工作者歡迎的教育理論確實有難度。但有難度，并不意味著不能做或做不到，教育理論工作者應在這方面付諸嘗試和努力。

為了更卓有成效地向教育實踐者提供教育理論，教育理論工作者可以在如下三方面采取“友好行動”：第一，個人姿態的友好。理論研究者理應全面摒棄“破壞性介入”和“顛覆性介入”，秉持平等互助、相輔相成的合作立場，采用“‘有效介入’與‘有限介入’相結合、‘中立性介入’與‘引導性介入’相結合”［16］的策略，通過與校長、一線教師共同開展專題講座、工作坊、學習沙龍、互動研討、非正式溝通等方式，參與教學實踐、實現“知識動員”、發揮專業引領。由此，進一步消除理論與實踐的障礙，拉近與一線教育工作者的距離。第二，話語方式的友好。理論研究者在確保學術品位和理論品質的同時，盡可能采用可以喚起教育實踐工作者學習興趣和探索欲望的話語方式。例如，深度教學研究經常采用諸如“讓學生與知識相遇”“讓學習真實發生”“知識是有待發育的精神種子”等生動鮮活的表達，這些話語能給人感官沖擊，激發教育實踐者的求知欲和探索欲。第三，呈現方式的友好。理論研究者需要按照專門的術語和方法，建立起一套概念一致、命題準確、邏輯嚴密、結論可靠的理論體系，提出豐富、全面、具有實操性的實踐過程與策略，還可以結合課堂聽課獲取的各科教學實例，增強理論的實踐指導，彰顯教育理論工作者的實踐敏感性與實踐關懷。

（三）在教學實踐中完善教學理論，實現價值增值

教育知識動員強調知識的價值延伸和創造增值，不是單向的知識促活，不限于教育實踐者對教育理論知識的線性使用，而是一個通過創造、內化、共享和運用將重要的知識應用于相關領域從而創造價值或價值流的過程。也就是說，教育研究者不僅從教育實踐中汲取資源和養料對自身的理論進行檢驗、修正和完善，而且還能發現新的值得研究的教育問題，從而創造和創新教育理論研究。

只有在教學理論的指導下，在緊密結合學校實際和改革需求的教育實踐中，中小學課堂教學改革才可能實現大踏步前進，學生的核心素養才有希望獲得充分發展，與此同時，教師的實踐才有助于教學理論的發展與完善。教學理論工作者在深入課堂教學、敏銳捕捉課堂動態的過程中，要有目的地審視教學過程，有針對性地總結課堂教學的得與失，深刻反思教學理論對課堂教學的指導作用，持續更新、優化、完善教學理論體系。正因如此，由教育實踐證明的教學理論才會隨著教育實踐的變化與深入而充盈與完善，才有可能逐步發展成為既科學又生動的課堂教學改革理論體系和實踐策略。