小學數學課堂“深度學習”實現對策

章菊香

【摘要】提高學生學科素養是實現學科教育目標的重要工作之一，“深度學習”是提高學生學科素養的關鍵策略.基于此，文章以“小學數學課堂“深度學習”實現對策”為中心主題，簡單介紹了小學數學課堂“深度學習”實現意義，從教學目標、教學策略、教學工具、教學評價幾個方面，論述了小學數學課堂“深度學習”實現瓶頸，提出了幾點“深度學習”實現對策，包括精準制訂教學目標、增強教學策略實效、引入趣味教學工具、豐富教學評價類型等，以供小學數學課堂參考.

【關鍵詞】小學數學；課堂教學；深度學習

【基金項目】本文系江蘇省教育科學規劃課題“小學數學課堂深度學習的實踐研究”（立項編號XC-c/2020/13）階段性研究成果

前 言

在我國社會科技飛速發展進程中，教育作為國家發展的重中之重受到了廣泛關注.教育事業處于我國優先發展的戰略地位，數學作為基礎教育學科，其重要程度不言而喻.但是，數學課堂中淺層學習問題較為突出，現有教學模式在改善學生淺層學習方面的作用較為有限.因此，探究小學數學課堂“深度學習”實現對策具有非常突出的現實意義.

一、小學數學課堂“深度學習”實現意義

（一）發展學生核心素養

在基礎教育課程改革過程中，小學數學課堂的主體是學生，培養學生核心素養則是課堂教學目標.在小學數學課堂中實現“深度學習”，可確保學生科學、合理、主動學習，并在主動學習中發展數學邏輯思維、創新素養與知識整合應用能力，以適應素質教育改革深化進程，全面發展學生核心素養.

（二）改善數學教學質量

以往小學數學存在淺層化學習情況，學生無法理解學習意義，思維發展碎片化.而深度學習可以彌補傳統數學課堂教學的缺陷，訓練小學生的科學思維與能力，促使學生真正實現合作探究學習，在學習中集合思路，全面深刻理解知識并自主開展知識點遷移，真正改善一線小學數學教學質量.

二、小學數學課堂“深度學習”實現瓶頸

（一）教學目標淺表寬泛

當前小學數學課堂教學目標呈現出淺表寬泛的特點，“淺表”主要指課堂教學目標闡述未脫離知識記憶、理解層次，無法觸及知識分享、應用、創造；“寬泛”主要指課堂教學目標表述過于籠統，增加了目標達成效果判定難度.特別是在目標落實層面，知識與技能維度目標處于主要地位，過程與方法、情感態度與價值觀維度目標被嚴重削弱，制約了小學數學課堂“深度學習”的開展.

（二）教學策略注重形式

創設情境成為小學數學課堂“深度學習”的首選模式，旨在幫助學生逐層深入知識的應用，推進課堂教學過程.但是在不同數學課堂中情境較為固定，教師多關注情境與學生生活內容，忽略了情境中的思維元素，甚至脫離了數學本質，導致學生將新知識融入情境中存在難度，無法有效掌握知識點之間的聯系.

（三）教學工具缺乏趣味

數學課程內容對于小學生而言較為抽象，加之課程內容涉及較多零碎概念，對學生理解難度較大.現有教學工具缺乏趣味性，教學工具與小學生心理特點、學習基礎存在偏差，致使小學生無法感受到數學課堂環境的生動、有趣，也無法激發學生數學知識學習的主動性，導致學生對部分數學內容理解停留在淺顯層面，制約了學生抽象概括能力的深度發展.

（四）教學評價類型單一

教學評價類型單一問題在小學數學課堂中較為突出，成績評定是當前小學數學課堂教學評價主要用模式.具體在數學課堂中，教師多采用定量評估學生做題正確率評估學生具體知識的掌握程度，并將評估結果作為下一步教學的依據.單一的教學評價無法體現小學生數學核心素養，弱化了數學課堂育人意義，對“深度學習”實施造成了阻礙.

三、小學數學課堂“深度學習”實現對策

（一）精準制訂教學目標

深度學習是教育學視角下在學習中發生的，學生自身對知識的深層次理解能力、整個學習過程中學生知識能力、認知水平、思維習慣均處于持續改善狀態.精準制訂教學目標是小學數學課堂“深度學習”實現的前提.教師應把握學科核心知識與思想方法，從積極的內在動機、高級社會性情感著手，全面了解小學生學習迷思，設計持續性的教學目標.同時教師應深度處理教材，挖掘不同教學單元承載的核心素養，在關注學生使用某一定律熟練程度的基礎上，將視線投向相關內容隱含的素養要求，將機械操作目標轉化為思辨說理目標.

例如，在教學“長方體和正方體”前，教師可以分析課程教學內容，蘇教版開門見山呈現了“動手操作任務”：利用1立方厘米的小正方體擺成長方體，并引入了“觀察發現”“歸納公式”幾個環節，要求學生先觀察發現長方體對應的1立方厘米正方體數量以及長方體的體積，幫助學生初步了解長方體體積與長、寬、高之間的聯系，再引導學生思考不同長方體所需的1立方厘米小正方體數量，對比分析后歸納公式，為正方體與長方體之間關系的推導做好鋪墊.整個課程涉及了二維與三維轉化，基于此，教師可以設定教學目標為：【知識與技能】掌握長方體與正方體的體積計算公式，可以準確計算長方體、正方體的體積，將長方體和正方體的體積公式應用到現實生活問題解決中；【過程與方法】參與單位擺拼過程，觀察小正方體個數，聯系單位測量、公式，發展推理能力，完成二維到三維的轉化，并在長方形體積與底面積、高關系分析中生成空間觀念；【情感態度與價值觀】感受二維與三維轉化中的度量思想，獨立思考，合作探究，積極體驗數學深度學習過程，收獲數學學習樂趣.

（二）增強教學策略實效

為增強教學策略實效，教師應有意提高自身教學協調能力，全面梳理數學知識體系與數學課堂鞏固練習之間的關系，協調優等生與后進生之間的矛盾.

1.協調數學知識體系梳理與課堂鞏固練習

小學數學課堂“深度學習”實現的過程不僅包括小學生對知識的規整與知識網絡的形成，而且包括針對特定課程重點、難點、易錯點的大量練習.為實現知識體系與鞏固練習“兩頭抓”，教師應提前制訂教學策略，恰當統籌課上學習任務、課下學習任務，將指導操作、討論交流、匯報等關鍵性學習內容作為課上教學重點，將自主查閱、評價、匯總作為課下學習內容.

2.協調優等生與后進生之間的矛盾

在小學數學課堂中，學生數學知識基礎差距懸殊，優等生、中等生、后進生面對同一知識點的學習能力也有較大差異.教師應立足學生最近發展區，策劃分層教學方案，協調基礎性練習與輔導、鞏固性練習與輔導、提高性練習與輔導比重，避免出現“優等生吃不飽，后進生吃不到”的情況.在協調優等生與后進生之前，教師可以利用診斷性評價方法，抓住小學生學習生長點.

例如，在教學“長方形和正方形”前，教師可以利用訪談方式分析學生學習情況，得出雖然小學生對長方形和正方形的認識遵循不同路徑，但均反映了“將新圖形轉化為以往所學舊圖形”的規律，優等生可以準確了解面積與其他條件之間的數量關系，并將其運用到現實問題解決中；中等生可以準確辨識圖形類型及其特征，了解對應的長、寬.部分中等生存在超前學習行為，提前指導長方形和正方形的周長公式，但無法解釋公式的由來；后進生在單位換算時錯誤率較高，對長方形和正方形的認識較為籠統.在前測基礎上，教師可以根據學生分層情況，優化課堂教學內容與指導方法.優等生教學方法為自主探究，教師可以在課前要求其自主學習課程并記錄困惑，課中匯報后給予個別輔導，隨后根據優等生學習要求提供拓展性練習內容，如比一比復雜圖形中誰的周長最長，滿足優等生深度學習要求，并啟發優等生回顧相關知識，為下一階段學習做好準備；中等生教學為課前預習與課上輔導相結合，課前要求中等生預習課程初步了解長方形與正方形的概念，并要求其聯系已學知識完成練習題，如：將正方形沿一條直線剪開，可能得到（）.在學生練習鞏固基礎上，教師可以引入綜合題，組織中等生開展頭腦風暴，回答問題，逐步加深中等生對長方形與正方形知識的認識，為其靈活應用相關知識提供依據.

（三）引入趣味教學工具

小學生活潑好動、注意力集中時間短，認知思維主要為具體形象思維.基于此，教師應利用趣味教學工具將抽象數學符號進行具體化轉化，促使學生在生動教學氛圍中深度思考，實現“深度學習”.信息技術是現代教育工具的基礎，將基于信息技術的現代教育工具應用到數學課堂中，可以豐富數學課堂內容，增加數學教學內容趣味性，激發學生深度探究數學知識的興趣.

例如，在教學“100以內的加法和減法（三）”時，教師可以引入“洋蔥教學”軟件，線上呈現配套練習，引發學生關于以往所學知識的記憶.隨后教師可以選擇重難點講解片段完整教學視頻講解模式，在講解期間通過“教學分享”下發情境任務給每一名學生，結合PPT組織學生展開信息交互.學生需要查看情境任務，先獨立思考，再小組交流討論，嘗試找出課題并板書展示.如教師可以播放PPT課件：湖面上有6只天鵝在低聲交談，此時又飛來2只天鵝.教師在展示動畫的基礎上，提出問題“怎樣列式子呢？為什么？”將抽象的數字6和2幻化為具體的天鵝數，鞏固學生關于加法運算的認識.隨后繼續播放輕音樂，伴隨音樂展示湖面上天鵝又飛走3只的動畫，變換天鵝數量，提出問題：“湖面上天鵝的數量發生了怎樣的變化？現在還有幾只天鵝？為什么？”利用動態畫面引導學生由連加連減過渡至加減混合運算.重復播放天鵝聚會動畫圖，要求學生根據動畫討論計算過程以及計算順序，在學生得出結果后，播放天鵝的叫聲，為其喝彩，激發學生進一步探究的動力.

（四）豐富教學評價類型

在以成績為主要指標的量化評價手段應用基礎上，教師應恰當優化評價體系，整合基于課堂活動的表現性評價、診斷性評價、形成性評價，并協調“應用技能”“交流互動與協商合作”“核心知識掌握”等指標，全面評價學生綜合素養.在這個基礎上，為學生提供自我評價指導，促使學生可以自行反思學習過程，自覺改變學習習慣，自然突破“深度學習”達成瓶頸.

例如，在教學“長方體和正方體”時，課程重難點為“理解長方體與正方體的體積公式”，教師可以先將學生對長方體體積計算公式的掌握情況作為判定指標，設計測試題，觀察學生是否可以正確寫出長方體體積公式并清晰闡釋，并分析學生解釋長方體體積公式的方法類型，總結學生對核心知識掌握程度.在這個基礎上，教師可以從課程教學過程著手，觀察學生在練習鞏固、合作探究中的思維結構表征，如部分學生思維混亂，缺乏解決問題的相關知識；部分學生可以理解探究主題并計算長方體的體積，但僅關注利用長寬高求解長方體體積一個線索；部分學生可以正確理解題意并發現多個解題線索，同時利用多種方法解決.在初步劃分學生思維水平后，教師可以從學生課堂表現積極性著手，分析學生課堂表現，并鼓勵學生自行反思記錄學習過程，嘗試通過與學習過程相關聯的回顧思考，在教師評價與自評的轉化中感受課堂延伸過程，實現深度學習.

結 語

綜上所述，教學目標淺表寬泛、教學策略注重形式、教學評價類型單一是當前小學數學課堂“深度學習”實現的主要瓶頸.教師應立足當前教育生態環境，全面分析教材、學情，精準制訂教學目標.同時教師應恰當利用分層教學策略，協調優等生與后進生.在這個基礎上，教師應引入學生學習能力、學習態度等發展性評價指標，豐富評價體系，獲得全面而客觀的評價結果，為小學數學課堂中“深度學習”的實現提供保障.

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