高職院校學生職業教育認同的現狀及影響因素分析

◎李 青，唐 斌

2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要的地位。”職業教育認同是高職學生對職業教育作為類型教育的認知與情感以及對高職院校對社會貢獻度的認可[1]。學生對職業教育的選擇心態、認同水平，關乎職業教育的發展，也影響職業教育作為類型屬性的既定目標達成情況。學生對職業教育的認同是職業教育發展的內生動力，也在很大程度上影響著學生的教育選擇、學習行為和學習結果。從當前各類學術期刊發表的論文來看，關于職業教育認同度研究的視角主要集中在以下兩個方面。一方面是關于職業教育社會認同的研究，主要包括社會認同度的現狀、影響因素和提升策略研究；另一方面是關于職業教育內部認同的研究，主要集中在學生對專業的認同，例如，學者發現專業認同度與學生就業滿意度具有正相關關系。研究者認為，以專業為出發點調查學生的專業認同感，能在一定程度上反映研究對象對職業教育的態度，但專業認同是一個復雜動態的變化過程，是過程與狀態的結合，不同專業的教學方法、實習條件、就業預期等都會影響學生的專業認同，無法對職業教育作為一種類型屬性的認同狀況形成一個系統的認識。并且，現有文獻大多集中于量化研究，通過量化研究所探討的原因比較表面，難以挖掘事件背后的深層原因，因此，本文試圖采用質性研究方法去挖掘學生對職業教育認同的現狀以及深層次的影響因素，從根本上找到緩解措施。

一、研究設計

（一）研究方法與取樣

本文采用扎根理論這一探索性研究技術，對文本資料進行開放性編碼、主軸編碼及選擇性編碼，并構建高職院校學生職業教育認同的影響因素模型。研究者在資料分析過程中持續比較的分析，不斷進行理論的提煉與修正，直至不再產生新的類屬，達到理論飽和（即新獲取的資料不再對理論建構有新貢獻）。

為了全面了解高職學生對職業教育的認同現狀，選取對研究能提供最大信息量的學生進行深度訪談，優先選取技術性和職業性強的專業，獲得19 名樣本，其中，14 名來自普通的高職院校，5名來自國家第一批本科教育試點的職業技術大學（見表1）。

表1 訪談對象資料

（二）訪談提綱

已有研究主要集中在學生對“技術”和“職業”兩個層面的認識，缺乏對學校教育方法的討論，因為學校教育作為中介將“技術”與“職業”聯結起來，使職業教育不僅具有職業性，還將技術素養與人文素養相結合，凸顯教育性[2]。以此作為研究邏輯，本文將學生對職業教育類型的認同分解為學生對“技術”“職業”“教育”三方面的認同，從這三個維度制定訪談提綱，內容如下。（1）對技能知識的認識與理解；（2）對技術技能型人才的看法；（3）學校是否提倡工匠精神；（4）學校對本專業課程提供的資源設備概況；（5）所學專業的就業情況；（6）對學歷層次的看法；（7）對未來的規劃；（8）對職業教育政策的認識與了解；（9）專業與企業合作情況。訪談者和被訪者通過半結構訪談的形式進行線上溝通，并提前說明研究目的和研究內容，做好相關資料的保密工作。訪談時，在征求受訪者同意之后進行錄音，并對錄音的數據資料收集整理，完成訪談記錄。每個訪談對象訪談約50 分鐘。

二、研究過程

1.開放性編碼。一級編碼，又稱開放式編碼（open coding），是指研究者通過對原始訪談資料逐字逐句編碼、標簽，產生初始概念、發現范疇[3]。這個過程形成大約96 個初始概念，由于初始概念的數量龐雜，并且存在一定程度的交叉，所以通過范疇化對交叉的概念進行重新分類組合，剔除出現頻次低（少于2 次）的初始概念，保留出現頻次高（頻次3 次以上）的初始概念。表2 為得到的初始概念和若干范疇，為了節省篇幅，每個范疇僅僅節選2—3 條原始資料語句及相應的初始概念。

表2 開放式編碼分析舉例

2.主軸編碼。二級編碼，又稱主軸編碼(axial coding)，目的是分析范疇之間存在的潛在邏輯聯系，提煉主范疇[4]。根據開放性編碼中的不同范疇在概念層次上的相互關系和邏輯次序進行歸納，共發展出4 個主范疇，每個主范疇及其對應的開放式編碼范疇如表3 所示。

表3 開放式節點與主軸編碼節點分布

3.選擇式編碼。選擇式編碼是將主范疇進行系統的整理和分析總結核心范疇，并探究核心范疇與主范疇以及其他范疇之間的邏輯關系[4]。研究確定核心范疇“高職院校學生對職業教育認同的影響因素”，“故事線”概括為：國家政策、社會環境、教育資源與學習效能對高職學生的職業教育認同存在顯著影響。分析資料發現，國家政策下屬的國家重視職業教育、政策了解情況是觸發學生職業教育認同的認識條件；社會環境下屬的就業前景、學歷崇拜、社會需求、社會評價為學生對職業教育認同提供了外在的環境支持；教育資源下屬的校企合作、師資力量、技能競賽等，為學生的職業教育認同提供了平臺支持與學習資源，屬于工具性條件；學習效能下屬的學習體驗、學習氛圍、學習收獲等則成為學生對整個職業教育認同的直接影響因素。圍繞核心類屬構建了職業院校學生職業教育認同的影響因素模型，四種核心要素并非獨立發揮作用，它們既有各自的作用方式，又與其他要素相互影響，相輔相成，如圖1 所示。

圖1 學生職業教育認同的影響因素模型

4.飽和度檢驗。為保證扎根理論研究的科學性以及結果的準確性，研究對另外的1/3 的訪談記錄進行理論飽和度檢驗，結果未發現新的范疇，范疇內部也沒有產生新的概念[5]。由此，本研究所建構的職業院校學生職業教育認同影響因素模型實現理論上的飽和。

三、高職院校學生職業教育認同現狀分析

從“技術”“職業”“教育”三個維度分析高職學生對職業教育的認同有其合理性。技術作為現代職業教育的核心構成要素，滲透教育教學活動的各個環節，幫助學生在接受課程的過程中將陳述性知識轉化為程序性知識，提升自身的職業素養[6]。“職業”是學生步入社會后獲得的社會角色，源于學生的謀生，指向社會歸宿[2]。“教育”包含職業倫理、職業精神等默會因素以及手腦并用的分析問題和解決問題的思維方式、終身學習意識與學習能力，更強調學生工匠精神的培養。職業需求決定社會需求，學生通過“技術”“教育”最終的身份角色指向“職業”，成為具有專業能力和職業資格的職業人，獲得穩定的職業生存與發展能力。

（一）“技術”認同：職業勝任力能激發學生內生發展活力

高職教育的培養目標是專業性與職業性的技術技能型人才，這也是作為類型教育的基本特征[7]。高職學生相比于理論知識的學習，更傾向于系統掌握一門技術，通過獲得技術性知識與能力提升自身的職業素養與技能素養，增強未來個體在職業或崗位選擇上的優勢。首先，高職學生普遍認為自己相對于普通本科的學生而言，有技術技能上的優勢，“大專生也是有一技之長，就業不比那些本科生差。”（S10）高職院校通過設立專門的實訓基地與實驗設備，假期社會實踐與平時的專業教育緊密結合，要求學生掌握與本專業相關的核心技術知識，尤其是實操知識，來輔助解決專業發展中的一般問題。因此，高職學生有利用專業知識與豐富的實操經驗熟練分析和解決實際問題的比較優勢，能適應來自多方面的挑戰，同時具備職業或崗位相匹配的較為完備、合理的能力結構，從而勝任未來的工作崗位。其次，在職業生涯發展中，多數高職學生認為只要好好錘煉技術和技能，具備良好的職業素質和職業能力，就可以有很好的職業發展空間，而且有可能成為社會高度認同的“大國工匠”。“只要我認真努力，我就能夠成為技術精湛的工匠，未來會有更高層次的職位和更大的發展空間。”（S4）由此，筆者認為，高職學生普遍有比較積極的技術技能情感態度，追求卓越的工作態度和愛崗敬業、精益求精的優良品質，在接受高職教育的過程中有良好的學習體驗，能在實踐中切實感受到成功的喜悅。

（二）“職業”認同：勞動市場不公平對待導致身份質疑，職業選擇受限

社會環境是學生職業認同形成發展的背景和基礎。一方面，不同的學習內容層次導致學生職業適應感較低。職教本科院校和專科層次的高職院校的學生在實踐操作與學習內容上有明顯的區別。接受本科層次職業教育的學生有更多接觸企業師傅與動手實操的機會，而接受專科層次教育的學生學習的內容較為基礎，涉獵廣泛，缺乏對某一專業知識比較透徹的認識，專業理論知識與綜合技能知識總體上不太牢固，崗位適應能力較本科生有較大差距。當學生在教育過程中接受的職業資源越多，未來選擇的職業越有聲望時，學生個體對職業教育越會做出積極的認同和評價[8]。正如一名職教本科院校的學生所言：“學校會分奔馳班、戴姆勒創新班等，像奔馳班教室里面的機器設備都是由企業提供的，我們會學習奔馳企業文化以及零件結構等課程，非常先進，實習待遇也很好，所以畢業后學生基本上都會留在這個企業，在這種學校我受到的教育還是很終生受益的。”（S12）另一方面，企業與用人單位對學歷的限制導致高職學生在就業中面臨困難。“我打算專升本，雖然我學習了很多在銀行工作中的工作技巧，但是銀行的招聘還是本科學歷起步，本科學的應該會比專科學的內容更廣泛一些，所以職業選擇也會更多吧。”（S5）高職學生在勞動力市場中處于比較邊緣的弱勢地位，這種來自就業市場上的區別對待容易抹殺學生對職業教育的認同感，容易產生職業選擇的無序和斷層。此外，工作中高職學生的付出與收獲不成正比，也會導致其就業狀態的不穩定性。公平的職業需求得不到滿足，學生逐步產生作為職業教育群體的質疑，以期通過提升學歷的方式改變專科身份，不利于他們以積極、開放、樂觀的心態面對職業教育。

（三）“教育”認同：學生技術技能與綜合素養共同發展體系有待形成

職業教育不僅重視培養學生的技術技能培訓，而且還要在學科課程與綜合課程的培養過程中滲透工匠精神，注重學生職業素養的培養，提升分析問題與解決問題的能力，使學生具備優秀的品質。調查發現，工匠精神在高職院校的培養過程中有較大缺失，部分學校過分注重技能考核，忽視了對學生創新能力的培養。“我們在學習和操作中，老師會強調動手能力的培養，但是思政課上老師會提到精益求精、持之以恒這種工作品質。”（S5）也有部分學校有意將工匠精神滲透在日常的教學與實操中，例如，聘請大國工匠專門進學校開展講堂，與學生在教學與技術研發中探討職業精神；日常在實驗課上進行現場教學，借助企業教師的指導，將學校專業知識與企業文化相結合，培養學生的職業素養；開展形式多樣的技能大賽，充分利用學生賽前準備、師生協助等進行經驗交流，促進學生群體間的交往與合作，在思維碰撞中謀求創新。“我在跟老師交流的時候能了解到老師對這個項目的看法，給了我不同的思路，老師提出來的關于汽車減震的結構，不僅有書本上所介紹的結構，還能再分出一些部分，通過研究新型的結構去提升汽車的減震感，這是我在課堂中學不到的知識。”（Q15）參與這種教育的學生對大國工匠的了解不拘泥于普通的手工匠人，并且能把工匠精神內化于心，外化于實踐工作與未來發展，提升自身的主觀自覺性，形成良好的職業態度和職業道德，實現個體才能與市場需求的有機關聯[9]。這部分學生對職業教育的學習體驗感很強，能形成比較充實的職業道德與職業能力，反映在學習上也有比較積極的學習態度。雖然高職院校在人才培養中已經努力融入了工匠精神，但多存在于人文教育和思政教育中，學生技術技能的培養與技術創新、職業責任心等素質的培養不同步，培育效果不明顯，也在一定程度上影響了學生對職業教育的認同。

四、高職院校學生的職業教育認同影響因素分析

通過對訪談資料的深入分析發現，高職學生對職業教育作為一種教育類型持有比較積極的態度。基于扎根理論的研究方法，筆者確定了影響高職院校學生的職業教育認同的四大因素，即國家政策、社會環境、教育資源、學習效能，它們共同作用影響學生對職業教育的認同。

（一）國家政策

健全的職業教育體系和完善的政策法律體系對培養高素質的技術技能人才必不可少[10]，是提高高職學生職業教育認同度的重要保證。2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》深化職業教育改革，首次明確提出“推進高等職業教育高質量發展”[11]。2020年，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，提出“把發展專科高職教育作為優化高等教育結構和培養大國工匠、能工巧匠的重要方式”[12]。2021年《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》明確提出“到2025年，職業教育類型特色更加鮮明，現代職業教育體系基本建成，技能型社會建設全面推進”“到 2035年，職業教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成”[13]的主要目標。三個文件相互銜接，逐級遞進地為職業教育改革搭建了系統又規范的政策框架[14]。國家政策宏觀上對社會資源的配置具有強有力的引導作用，微觀上對職業教育群體的心理與社會認知產生直接影響。政策內容本身就具有積極的價值引導功能，“大國工匠”“技能型社會”“類型教育”等詞匯逐漸走進學生視野，沖擊著學生固有的價值標準和選擇。這些政策文件不僅明確了社會所倡導的價值指向，還有助于在全社會形成人人、處處、時時可學習技能的文化氛圍。新修訂的《中華人民共和國職業教育法》明確了職業學校學生和普通本科生在升學、就業、職業晉升上享有平等機會，事業單位與國有企業等在錄用、招聘技術崗位時重點考察技術技能水平[15]，這些措施從根本上提升了學生對職業教育的價值認同，影響著學生的歸屬感。學生感受到國家對職業教育大力支持的同時，也能切實體會到職業教育肩負的重大職責以及國家支持職業教育發展的意愿。

（二）社會環境

技能人才對接產業需求，是適應新一輪科技革命和產業變革趨勢的必然要求[10]，社會環境對技能型人才的選擇與期待是學生衡量職業教育價值的主要標準之一。由于我國宏觀經濟結構的調整和產業布局的轉型升級，傳統的勞動密集型產業加速轉向技術密集型產業，出現了新的經濟增長點，也變革了新的生產方式，高級技術技能類工作崗位以及其他新興技術類職業不斷涌現[16]，需要大量掌握某一門特殊技能的高精尖人才與復合型人才，這對學生的技術水平與研發能力提出了更高的要求。高職教育需要培養學生更多的工作能力，學生也要能夠有效應對非常規與新穎的工作活動，并不是簡單的運用技術[17]。產業結構的升級與調整為高職學生提供了更好的發展空間，科技的發展與完善使技術創新成為高職人才必需具備的重要素質，各類職業正在慢慢得到社會的認可與尊重，也使得高職學生的選擇變得多樣化。但不可忽視的是，就業的外部環境仍然十分嚴峻，大部分社會主體對高職學生的能力和技術缺乏認可，并且社會機構以及學校尚未整合社會資源，學生在就業中缺少產教優勢、行業資源、校友資源的支撐，缺乏社會關注和幫扶，很多優秀的高職學生喪失實現優質就業的期待和公平競爭的機會，這也影響了其對職業教育的認同。

（三）教育資源

技能是職業教育人才培養的核心要素[18]，為了構建高質量的現代職業教育體系，全面推進技能型社會建設，我國不斷深化產教融合機制，致力于培養符合地區產業特色的各類技術技能人才，精準對接區域市場，并將產教融合政策的具體實施投放在高校的學科專業改革中進行，大力促進學校專業改革與企業共建，增強校企良性互動[19]，有針對性地培養技術技能類人才，加快人才對接。例如，企業與學校共建產業學院、創新班、聯合實驗室等培養單位，以企業為主，學校為輔共同拓展人才培養新思路，促進專業知識與技能的高效轉化，不斷提升高職學生對行業企業及經濟社會發展需要的適應性，讓學生在“做中學”的過程中深化技能知識的學習。另外，教師隊伍的素質決定著教材與教法改革成效，也關系著“產教深度融合工作最后一公里是否打通”[20]，所以近年來高職院校尤其也注重“雙師型”教師隊伍建設。例如，學校通過對接企業，面向校內外聘任科研助理與產業教授，與企業共同開展課題研究等，積極提升教師的科技服務與教學實踐能力，壯大“雙師型”實踐教學隊伍。

（四）學習效能

新修訂的《中華人民共和國職業教育法》明確了職業教育的人才培養目標是培養學生的職業綜合素質和行動能力，即學生在崗位中運用專業知識和技術以完成相應崗位技術實操任務，并達到相對應的職業資格認證要求的素質和能力[21]。學生職業行動力的培養與提高應建立在其學習效能感以及全面發展需要的基礎上。訪談中發現，學生在學習、活動、實習中可以提高自己的自我發展規劃能力、交流溝通能力以及團隊合作能力。部分學生在領導和組織團隊進行比賽的同時，能夠帶領團隊成員完成共同目標，具有領導能力與責任擔當意識。而這些能力也與未來的職業緊密聯結，是學生勝任工作所必備的核心能力。作為職業行動能力逐步提高的學生主體，自主學習與自我管理能力也會在學習與交往中得到吸收和轉化，不斷提升自己的社會能力與個人能力，不斷樹立積極的人生態度，增強對社會的適應性。多方面能力的提高能夠幫助學生獲得自信與成就感，提升學習動機，而較高、較強的學習動機不僅能夠提升學生學習的內驅力，還會激勵他們進行課堂互動，從而達到更好的學習效果，逐步發展為對學校的認同與接納，以及對職業教育呈現積極的態度。相反，也有少數學生在受教育的過程中出現“混日子”的心理與行為，這樣就導致學生在學習過程中缺少良好的學習體驗，對學習的知識與技能以及未來的職業選擇也呈現茫然的態度，這也導致了職業教育的積極作用出現偏差。

五、結語

高職教育是我國建設新時代中國特色社會主義社會不可或缺的教育類型，增強學生的職業教育認同與職業教育高質量發展互為前提[22]。因此，拓寬中高職生源，全面建設技能型社會，應著重提升高職院校的辦學質量，提高人才培養質量，加快技術技能人才培養與用人市場的良性循環。首先，國家層面應落實新職業教育法，完善學歷教育與培訓并重的現代職業教育體系[23]，職業培訓的對象由學生拓展至全社會成員，緊密對接產業升級與技術變革趨勢，完善產教融合辦學體制，建立對接產業鏈、創新鏈的專業體系。其次，積極推進企業與學校的深度合作，建立校企命運共同體，將高精尖技術型人才的培養納入企業發展戰略，深度參與學校的人才培養和學生職業能力的提升計劃。最后，學校要緊跟產業結構的變革步伐，提供高質量的學校內部治理與服務保障，及時調整專業布局，培養學生的跨知識、跨能力、跨崗位的職業行動能力，以彰顯高職院校的社會服務功能。