高職院校專業課課程思政教學：現狀、困境與對策
——基于上海高職院校教師的調研

◎陳 怡 婧，王 啟 龍

推進課程思政建設是新時代高校落實立德樹人根本任務的重要舉措，旨在使德育與智育相統一，實現全員、全過程、全方位育人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[1]。近年來，國家高度重視職業院校課程思政工作，立足職業教育類型特征，不斷推進“三全育人”體系建設，職業院校也廣泛探索將思想價值引領貫穿于教育教學全過程，深化課程思政教學改革。當前，高職院校課程思政教學實施現狀如何？教師對于課程思政的理解和認同情況怎樣？在實踐中又面臨哪些實際問題或困惑？對這些問題的回答具有重要意義。因此，本研究面向高職院校專業課教師進行調研，梳理當前教學中開展課程思政的現狀，歸納總結教師面臨的普遍問題并分析其原因，以期有針對性地提出改革優化建議，為進一步推進高職院校課程思政提供參考。

一、研究設計與實施

本研究主要采用訪談法和問卷法，對上海部分高職院校在課程思政方面開展較早、經驗較為豐富的部分教師首先進行深度訪談，在此基礎上形成了調查問卷。問卷內容主要包括對課程思政的態度與理解、課程設計與調整、教學方式與過程、與思政教師協作、專項培訓、面臨困難等六大方面。本研究選用問卷星作為調研工具，通過移動端填答方式開展了調查。

考慮到專業課程是職業院校課程主體，思想政治課教師本身具有思政育人的職責，以及文化基礎課教師規模有限、課程的學科屬性較強等因素，本研究僅針對高職院校的專業課程教師（以下簡稱“高職教師”）開展調研，選取上海地區3 所公辦、2 所民辦共5 所高職院校的214 名教師作為樣本。本次調研樣本中，男性教師占比45.8%，女性為54.2%；30 歲以下占4.2%，31—40 歲占43%，41—50歲占42.5%，50 歲以上占10.3%；本科及以下學歷占25.7%，碩士研究生占68.7%，博士占5.6%；具有企業工作經歷的有76.2%，其中5年以下占48.6%，6—9年占12.6%，10年及以上占17.8%；中共黨員占51.4%，民主黨派占12.1%，無黨派人士、群眾及其他占36.5%。

二、課程思政教學現狀

（一）教師對課程思政的態度

教師以何種心態看待課程思政，是課程思政取得實效的前提條件?，F實中，部分教師在課堂上更注重知識的傳授，對學生理想信念及價值觀的塑造相對忽視，在這種情況下，推進課程思政的難度可想而知。調查顯示，本次調研的樣本中，教師看待課程思政的心態總體上是積極的。比如，六成左右的教師非常贊同“職業院校應當重視課程思政”“自己有承擔思想政治教育的職責”“專業課程中應該融入思想政治教育”等表述，另外有1/4左右的教師表示“比較贊同”。也就是說，八成以上的教師是以開放、認同的心態對待課程思政工作的。同時，多數樣本也將教師視為開展課程思政的最為重要的因素之一。在“您認為開展課程思政最重要的三個因素有哪些？”這一題目中，“教師的意識與能力”（57.9%）被選比例最高。

（二）教師對課程思政的理解

教師如何理解課程思政，能否準確把握課程思政的總體要求，是準確有效落實課程思政的關鍵。本研究認為，課程思政建設內容要緊緊圍繞堅定學生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，內容供給應圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等[1]。換句話說，課程思政最終的功能是堅定學生理想信念，五“愛”、政治認同等內容應成為課程融入的重要方面，成為教師理解課程思政的核心。

調查發現，專業教師對課程思政存在三個角度、四種取向的理解。為了解教師如何理解課程思政，問卷設計了一個填空題，“如果把‘課程思政’比喻成某一個物品，或一件事情，您會如何比喻？”。對收集到的表述進行聚類分析和提煉歸納后發現，呈現出“基礎性”“必要性”“引領性”“滲透性”四種理解取向（如表1 所示）。其中，將課程思政比喻為“根莖、靈魂、芯片、汽車引擎”的比例最高（41%），這類群體從內部功能出發，強調課程思政的核心性、關鍵性地位；28%左右的教師從外部功能出發，將其喻為“鹽、氧氣、太陽、五谷、水”等，更為看重其存在的“必要性”；21%的教師也是從外部功能出發，將課程思政比喻為“明燈、燈塔、路標、導航、指揮棒”等，側重強調其發揮的“引領性”作用；還有10%左右的教師從作用方式出發，將其比喻為“春雨、風”，注重課程思政在功能發揮上的“滲透性”。

表1 對“課程思政”的具象比喻

同時，教師群體對課程思政內容的關注度也有較大差別。在回答“您認為，課程思政應重點培育學生的哪些方面？”這一填空題時，教師的回應基本可以歸類于“政治素養”“家國情懷”“文化素養”“法治意識”“道德修養”五大類屬，總體上與國家要求相一致，但是對這些內容的重要性認識略有不同。其中，關注“政治素養”的占比最高，32%的教師在描述中出現了“社會主義核心價值觀、革命精神、紅色基因”等詞語；其次為“家國情懷”，21%的教師提到了“國家認同感、民族自豪感、中國文化自信、國家安全”等概念；排在第三位是“法治意識”，15%的教師認為要重點培育學生的“法律知識、法治思維、公平正義”等；第四位為“道德修養”，12%的教師回答中出現了“職業道德、工匠精神、為人處世、知行合一、誠實守信”等；第五位是“文化素養”，11%的教師認為“品德、自律、堅韌、毅力、人文精神、審美塑造、東方審美”等最為重要；還有9%教師認為“生命教育”是培育重點，如“熱愛生命、自尊自愛、公共衛生安全”等。

（三）課程設計與調整

課程思政作為課程設置、教學大綱核準和教案評價的重要內容，需要高校課程目標、教學大綱、教材編審、教案課件等方面及時調整甚至重新設計。教師作為課程思政的主要組織者、實施者，需要根據不同學科專業的特色和優勢，深入研究不同專業的育人目標，深度挖掘提煉專業知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，科學合理拓展專業課程的廣度、深度和溫度，從課程所涉的專業、行業、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識性、人文性，提升引領性、時代性和開放性[2]。這對教師的課程理解能力、解構能力和實施能力均提出了不小挑戰。

調查結果顯示，九成以上的教師認為，“開展課程思政要具有專業特點”，近80%的教師認為，“應對課程進行重新設計”。九成左右的教師表示“已經開展了課程思政育人實踐”，其中86.0%的教師“根據國家要求對所授課程進行了重新設計”，93.5%的教師“在學習目標中增加了思想政治方面的要求”，86.9%的教師“調整了課程內容”，86.0%“優化了教學過程和學習方式”，87.9%的教師“增加了思政方面的考核評價”。

（四）教學方式與過程

課程思政不僅是一種課程理念，更是一種教學實踐，它不同于思政課程中的思想政治教育，而是一種相對隱性的教育活動，具有滲透性、潛隱性等特征，考驗的是教師在教學方法、技巧和藝術等方面的基本功。因此，教師需要在課堂授課、教學研討、實驗實訓、作業論文各環節有機融入思政元素、內容與方法，從而潛移默化地影響學生，塑造學生的情感、態度與價值觀[3]。

調研發現，高職教師開展課程思政在實施安排、教學方式方法和教學地點上呈現出多樣化特征。從課程總體安排的角度來看，36.6%的教師表示“在每節課中”增加思政育人內容，有53.3%的教師采取了“專門拿出幾節課”的方式進行課程思政。從具體每節課的安排來看，約23.5%的教師表示“在上課的全過程中”滲透思政內容，66.4%的教師則單獨安排了一個環節，也就是“拿出專門一部分時間”進行思政育人。從“教學方法”的維度來看，42%的教師表示主要依托案例教學的方式實現思政要素的融合，也就是“在案例分析過程中”開展思政育人；另外，各有25%左右的教師會在“實踐演示”和“理論講授”等環節融入思政元素。從教學地點的角度來看，有34%的教師探索“在實訓室實習和管理中”開展思政育人，28%左右的教師表示“在帶學生企業實習實踐中”實施思政育人。

（五）教研協作與培訓

教師作為課程設計與實施的主體，是推進課程思政建設的關鍵。對于專業課教師而言，需要在育人意識和育人能力方面有所提升，因此，開展課程思政專題培訓就顯得尤為必要。調查數據顯示，超8 成教師參與過課程思政專題培訓，其中4 成左右的教師參加過2—3 次，15%左右的教師參加過4次以上。從滿意度上看，總體而言，7 成左右的教師對參與的培訓表示“很滿意”和“比較滿意”，并在培訓內容、培訓形式、培訓師、培訓效果四個方面的評分上呈現出一致的結果。

除了專項培訓，院校內部思想政治理論課教師（以下簡稱“思政課教師”）的協同教研，對于轉變教師的課程思政意識和提高思政教學能力將起到重要作用。調研發現，高職院校普遍開展了思政課教師與專業課教師協同教研、協作教學等探索，有3/4 的教師表示推進課程思政教學改革是“與思政課老師合作”進行的，61.21%的教師表示在推進課程思政教學過程中“一定程度上”得到了思政課教師的幫助。

三、面臨的主要問題

（一）教師對課程思政內涵的理解差別較大

思想是行動的先導，教師具備思想政治育人意識、認可課程思政的必要性是落實課程思政建設的重要前提。雖然近9 成的專業課教師認同課程思政開展的必要性，也高度認同高職學校及自己有相應進行思政育人的職責，并以身踐行。然而，對于課程思政內涵的理解，或者說課程思政主體內容的理解，卻未得到廣泛的一致。僅有1/3 的教師認為課程思政要重點培育學生的“政治素養”，僅1/5 和1/7 左右的教師將“家國情懷”和“法治意識”列為重要內容，關注到“道德修養”“文化素養”的僅10%左右。這種理解上的偏差，將在很大程度上影響教師開展課程思政的效果。

（二）教師在教學設計與評價方面面臨困境

調查發現，9 成左右的教師在開展課程思政時對課程學習項目（內容）、課程學習的方式、教學過程進行調整以及對所教課程進行重新設計，在教學實施中采用多種方法和路徑開展思政育人。然而，教師普遍面臨著教學設計與評價難題[3]。有1/6 左右的教師分別面臨著“不清楚思政育人的具體要求”“不清楚加入思政內容的方法”“開展思政教育感到有壓力”“不清楚應在哪些方面開展思政教育”等困境，有1/5 的教師表示“我很難評價學生思政方面的學習效果”。這種困境主要來自教師對于課程思政教學資源的較高依賴，但目前又感到較為缺乏。有23.6%的教師表示非常需要“同類課程的思政教學案例”，26.1%的教師表示“沒有到同類院校學習交流的機會”。

（三）與思政團隊協作的育人機制尚不健全

調查發現，目前相當一部分高職教師在開展課程思政方面育人得到了思政課教師的幫助，或是建立了協作教研機制。但從總體上看，仍有約1/4的教師表示在推進課程思政改革上主要依賴的是“個人”或者“專業教研團隊”，40%左右的教師表示“未得到過思政課教師的協助”，近20%的教師表示“缺乏與思政課教師交流溝通的平臺”。這表明，目前在學校層面，專業課教師與思政課教師之間尚未形成緊密的紐帶關系，專業課教師在課程思政建設方面處于“孤軍奮戰”“孤立無援”的境地，難以與思政課程形成育人合力。

（四）課程思政專項培訓有待普及和完善

參與課程思政培訓是提升教師課程思政建設意識和能力的重要手段。調查結果顯示，專業課教師參與課程思政專題培訓的比例較高，多數教師在培訓內容、培訓形式、培訓師以及培訓效果方面表達出“滿意”傾向。然而，深入分析發現，當前培訓的普及程度還有待提高，仍有近2 成教師沒參加過課程思政專題培訓。另外，有1/4 左右的教師對參與的培訓不甚滿意，也就是說，課程思政培訓在內容、形式和師資等方面還有待進一步提升。

（五）評價機制和激勵機制建設相對滯后

科學的評價機制和激勵機制是有效調動專業課教師教學積極性的重要法寶，也是推動課程思政建設實效性的重要舉措。合理的評估激勵有助于促進教學活動趨向理想的目標，激發教師的積極性和創造性。調查發現，在“您認為開展課程思政最重要的三個因素有哪些？”這一題目中，47.2%教師選擇“經費支持和激勵機制”，而同時40%左右的教師認為推進課程思政面臨的主要難題之一在于“缺少資金或待遇方面的支持”，且呈現出隨年齡遞增的變化趨勢。在30 歲以下教師中，認可這一表述的近30%左右；30—40 歲年齡段的認可比例在40%左右；而在50 歲以上教師群體中，認可比例達到45%。由此可見，缺少合理有效的激勵機制，已明顯普遍影響到了教師課程思政改革的積極性。

四、對策建議

職業教育課程思政存在社會性、人本性、歷史性、實踐性和教育性五重邏輯，要促使職業教育課程思政的價值理性從模糊走向清晰[4]，需要通過加強教師專項培訓、推進資源共建共享、優化教研協作機制、完善評價激勵制度等方式，提高專業課教師課程思政能力，推進高職院校課程思政育人。

（一）加強教師專項培訓

有效的培訓是提高教師思政育人意識和能力的重要手段。有4 成左右的教師提議應“定期組織課程思政專題培訓”。結合當前教師的訴求和面臨的主要問題，建議構建由理論、政策、教學三大類內容為主體的培訓體系，主要需關注三個方面。一是繼續加強政策與理論培訓，幫助教師形成對課程思政內涵的正確理解。二是聚焦專業特點和課程類型特點，邀請本科院校和高職院校具有豐富經驗的教師，開設專題研討、案例分享等形式的培訓，為教師提供可借鑒經驗，解決教師遇到的“痛點”問題，有針對性地提高教師課程思政能力。三是要關注教師群體特點，開展分類培訓。要針對不同年齡、學歷、企業工作經歷、海外生活經歷等的教師群體，開展有針對性的培訓，轉變其觀念意識，提升其能力。

（二）推進資源共建共享

正所謂他山之石可以攻玉。教學設計與實施需要教師發揮自主性和能動性，當然也離不開外部經驗的學習和借鑒。對于教師普遍需要同類專業教學案例的現狀，急需通過多種方式培育、征集和分享一批優質教學案例供教師借鑒。一是在地區和院校層面培育一批課程思政示范課程、教學名師和教學團隊，定期開展優秀課程思政教學案例的評選和展示活動。二是搭建教學資源共享平臺，將優秀教學案例錄制為教學視頻，開設思政云課堂，實訓課程思政優質教學資源公開共享。三是以專業大類為單位，將優秀教學案例匯集公布，或集結出版，為廣大教師提供有效借鑒。

（三）優化教研協作機制

除了定期培訓，教師將課程思政的理念轉化為教學實踐，需要在日常工作中得到來自專業教學團隊外部力量的幫助，尤其是同類院校、同類專業的教學交流，以及思政課教學團隊的智力支持，即所謂術業有專攻。因此，需要建立和完善相應的合作機制，架構起彼此之間的橋梁。一是探索“高職+本科”協作教學機制，以同專業大類為單位，組建跨校協作教研組，尤其發揮本科院校的作用，定期開展跨校交流活動，通過聽課觀摩、經驗分享等途徑，擴大教師視野。二是建立“專業+思政”聯合教研制度，整合思政課教師、專業課教師、學生輔導員和班主任隊伍，組建多專業背景互相支撐、良性互動的課程教學團隊，定期開展聯合教研，組織專業課教師和思政課教師結對，進而打通課程思政與思政課程之間的關節點，推進專業課與思政課之間的“同向同行、協同育人”。三是組建“科研+教研”協作研究團隊，發揮高校和科研機構的引領作用，建立以專家學者帶頭、青年科研人員和教師為骨干的合作機制，定期開展合作調研、學術交流等活動，探索專業課程思政的一般規律，形成以科研促教學的機制。

（四）完善評價激勵制度

對廣大專業課教師而言，開展課程思政的動力除了源自內心對育人責任與義務的認同，外部的評價激勵機制也必不可少。正如上文所述，相當一部分教師認為“急需資金或待遇獎勵”。因此，形成完善的評價體系與激勵制度，是當前激發教師推進課程思政的必要手段。一是要研制學生學習結果評價體系，建立動態化、常態化、滾動式評價機制，一方面緩解教師的教學評價困境，促進教學設計與實施，同時也能將效果評價作為教師考核評價、崗位聘用、評優獎勵、選拔培訓的重要內容。二是在教學成果獎、教材建設獎、優秀教師、教學設計大賽等表彰獎勵工作中，將課程思政作為重要考察維度，并加大對課程思政有關成果的支持力度。三是設立課程思政專項教改經費，為教師開展課程思政課題研究提供資金保障，對在教學案例、教學資源和教學成果方面取得一定成效的教師給予獎勵，保障和激發教師參與課程思政的積極性。