交互增強：職教課堂“教學樣式”的現代進化

◎張 國 紅

課堂教學是一項高度復雜的創造性活動，加上現代技術引發教學手段與方式的無窮變化，以及技術讓我們更容易觸及的各種教學理念，在客觀上給現代教學增添了越來越多的可能性方法。但無論是方法還是模式，都是理念先導下具有相對穩定的“結構”，不會因為現代技術的應用而快速地做出整體重構，現實上傳統教學的實質改進也沒有因為技術驅動而即時發生。然而，每種教學方法都蘊含著一些半結構化、響應靈活的可重復運用的“構件”，本文把它稱之為“教學樣式”，可以發現，近些年隨著現代社會與技術的發展，教學樣式響應積極，且在整體上明顯呈現出“交互增強”的進化態勢。

一、教學樣式的現代意蘊

（一）樣式起源與理解

樣式理論于20 世紀70年代發祥于建筑學領域，建筑理論家Alexander 作為應用樣式的先驅，認為建筑師過于追求個人藝術表現，“對創造出引人注目的建筑的欲望掩蓋了人們對建筑的真正需求”[1]，他重構了建筑和城市設計的方法，全面闡釋和實踐了“樣式”思想，試圖通過尋找空間環境中深層的和重復出現的樣式來扭轉這種遠離主體需求的趨勢。但樣式思想并沒有在建筑領域得到廣泛推廣，反而在計算機軟件工程領域發揚光大，一批計算機學者認識到重復的軟件結構、框架的重要性，并研究如何總結這些重復性的東西以幫助更好的交流，形成了“軟件樣式”的概念，被廣泛應用于面向對象的編程中，現在，樣式和設計樣式已經成為軟件開發設計人員的必備知識。與此同時，一些計算機學者開始探索利用樣式來支持計算機，后來隨著信息技術在教育領域的廣泛應用，越來越多的教師使用樣式來總結與分享經驗，樣式在教育中受到越來越多教師的關注。

不同領域對于樣式的理解并不完全一致，建筑學的樣式描述了對環境中不斷出現問題的解決方案，這樣就可以重復使用這個方案，不必重新探索；軟件設計中的一些學者認為，設計樣式是一個具體形式的抽象，這種具體形式在特定的情境中重復出現；在教育領域，有學者把樣式看作是一個模型，描述了對在各種學習情境中重復出現的問題的解決。綜觀各種對樣式的描述，樣式存在最關鍵的要素，既描述了一系列問題解決方案的關鍵部分，同時也強調解決方案的可重復使用，筆者比較認同學者劉強對樣式的理解，樣式是一種半結構化的描述形式，記錄了專家解決重復出現問題的方法[2]。

（二）教學樣式的本質考察

樣式往往為設計服務，教學設計的復雜性顯然不會亞于建筑、軟件設計等，教學樣式在教學設計中具有廣闊的研制空間。傳統教學設計是一種理性的教學設計，把教學設計看作是一個決定論的、理性的、邏輯的和程式化的過程[3]，把教學設計看作是一個技術過程。隨著對教學復雜性認知的提升，現代有些學者主張創造性的教學設計觀，把教學設計描述為是對不斷變化的條件做出反應的情境化行動，而不是預先確定的一個個步驟，強調藝術性和主體性。事實上，任何教學設計過程都不是對理性思維或創造性思維的單一表達，而是兩者的綜合，但更傾向于創造性。教學樣式作為教學過程的基本構件，既是理性教學設計的基礎，更為創造性教學設計提供了新視角，拓展了創造性教學設計的變通空間。

教學樣式不同于教學模式，教學模式是一個比較完整的教學結構和理論形式，而教學樣式是半結構化的，是教學模式中的某一個實踐片段。Copperman 認為，“教學樣式是對構成教學過程的基本構件的精確描述”[4]，其本質是提供一種分享成功教學實踐的格式與方法，使成功的實踐可以方便地被不同的人在不同的教學情境之中靈活地重復使用。教學樣式的基本特點包括：一是簡約化，教學樣式采用半結構化的格式記錄，沒有冗長的流程與環節，方便管理與分享運用；二是情境化，教學樣式描述的是特定情境下重復出現的教學問題的解決方式；三是共享化，教學樣式是具體的、內容相對獨立的教學方式片段，方便教師在不同的情境中隨時調用，是易于理解的實用資源。

二、職教課堂教學樣式的現實運用與進化

（一）教學樣式的運用現狀

1.實用教學樣式的提取與命名。有效教學通常包括復雜多樣的教學樣式，作為同一專業或課程的教學，我們平常關注的教學方法或模式具有一定的趨同性，如果教學理念沒有分歧，則對應的教學方法至少在結構框架上差異不大，但作為構成教學方法的構件——教學樣式卻具有多樣化和豐富性。筆者試圖從分析現實教學出發，發現并提取常見的“體量適當”的教學樣式。教學樣式的提取與命名是一件復雜的事情，每個教學樣式都具有嚴格的定義與格式，教學樣式有大有小，教學樣式之間在內容上有交叉、有重疊，且樣式提取的邏輯也不盡相同。本文所述的教學樣式主要遵循可理解、可分享與可重復的原則，指向“方便教師在教學中遷移運用”的意義。例如，在線測試與在線游戲可以作為兩個教學樣式，但它們是有交集的，有時游戲本身就是作為測試的內容，這兩個教學樣式是被教師容易理解與接受的，為教師在教學設計中豐富素材與拓展思路。

2.實用教學樣式的歸類分析。如果要觀察教學并提取其中的教學樣式，“教學比賽”是提供教學樣式的豐富來源，因為，教學比賽展示的是教師認為的理想的教學模樣，會以不計成本的方式展示促進有效教學的最齊全的可能手段與方法。筆者分析了2019—2021年全國職業院校教學能力大賽（以下簡稱“全國大賽”）一等獎作品的教學視頻，提取了36 個典型的教學樣式（見表1）。

由表1 可見，教學樣式的提取具有主觀性，樣式呈現“多樣”且“體量”差別大，但教學樣式“零亂”的背后，筆者看到了教學樣式分析的維度視角，即從資源（點）、方法（線）、平臺（面）和空間（體）四個維度對教學樣式作了理性歸類，為后續分析建立起便捷路徑。這四個維度的歸類邏輯是，資源表達了它是一種在教學中可以隨時調用的“點”，圍繞這個點的設計、呈現或傳播就是基于資源維度的教學樣式，是零維的；方法表達的是師生需要在教學中一方或雙方參與的一個過程，是一條“線”，對應的就是基于方法維度的教學樣式，是一維的；平臺表達的是需要通過組織讓師生在一個實體或虛擬平臺上展開“面”上的教學，對應的是基于平臺維度的教學樣式，是二維的；空間所表達的是數字空間與物理空間的結合，為教學構建一個合適的“體”，對應的就是基于空間維度的教學樣式，是三維的。

（二）教學樣式的主體進化

隨著現代教育環境與理念的變化，課堂教學的形態必然會相應做出改變。教學樣式因為“小”而呈現變動的靈活性，讓我們看到了眾多新舊樣式的快速更替，特別是現代信息技術的發展，大大地促進了教學樣式的進化。同時，信息技術的天然交互屬性，強化了人們對世間萬物的交互思維，這種思維投射在教學樣式上，呈現出“交互增強”的進化態勢。

1.橫向呈現了交互性增強的協同進化。信息技術作為工具力量及形成的理念變化對教學的促進是全面而深刻的，在課堂教學中發生的最鮮明變化的就是教學樣式的協同進化，筆者認為，教學樣式從點、線、面、體四個維度橫向呈現了共同的進化格局，如圖1 所示。

圖1 維度視角下教學樣式交互增強的協同進化

（1）點：資源性交互增強。在傳統教學的資源互動上，僅限于語言文字、圖表等內容，以及教材、板書和講解等呈現載體。然而，現代技術大大豐富了教學內容和資源的呈現形態，以直觀化、生動化、更富交互力的樣式語言充實或替代了原先的傳統樣式，增強了資源交互水平[5]。一是“色度”增強，即提升了資源呈現的多樣化，通過媒體技術可以方便交互聲音、圖像、視頻、動畫、圖表等，增強了資源交互的感官刺激水平，這些媒體技術在近年全國大賽一等獎作品中的使用率幾乎均為100%；二是“亮度”增強，無論何種媒體，都可超越人體能力極限，能夠進行任意放大或修飾，實現我們需要的交互強度；三是“頻度”增強，信息技術可以對教學資源做出不同速度的自由切換，提升交互的頻度，從而提升交互強度。并且，隨著教學理念的提升，教師更注重對教學內容的項目化或任務化重建，善于把知識與技能蘊含于所構建的學習載體之中，提升教學內容的品質和吸引力，且通過活頁式教材的開發和微課慕課的靈活運用，強化學生和資源之間的自主交互意識與能力。

（2）線：方法性交互增強。客觀上，問答交互僅限于語言及眼神交流，但其運用的便捷性、交互性會促成教師對問答樣式的偏好，在傳統課堂上，問答樣式依然是課堂教學的主體甚至是唯一的師生交互方式。現代技術及理念的發展，促進了課堂教學交互樣式的日益豐富，在近年來全國大賽一等獎教學作品中應用的即時投屏、仿真演示、虛擬實踐與體驗等樣式，都增強了教學交互。一是即時性增強。當在教學中需要對一些動態資源做出同步而清晰的展示交互時，往往受現場條件限制而無法達成，當前完全可以運用即時投屏或同屏樣式進行即時互動，實現技術性消解。例如，當需要示范講解烹飪技巧、汽車發動機拆裝等，教師可以通過即時投屏對這些實踐技能的動態細節作清晰呈現與互動。二是實踐性增強。隨著對技能提升策略的認知提升及教學條件的改善，職教課堂實踐的“量”與“質”都在明顯提升。首先，充足的教學設施條件提升了實踐的充分性，實踐樣式已成為當前職教教學的常態；其次，信息技術催生的虛擬仿真實踐與體驗，以便捷、安全和低成本的姿態，生成了更多的充分實踐機會，2021年全國大賽一等獎作品中應用現場實踐或虛擬實踐的約占84.0%。三是友好性增強。職校學生學習主動性偏弱的現實，引發了一些教師在教學中進行游戲激勵的重視，包括增強現實AR 和虛擬現實VR 在各專業教學中的應用，都較大地提升了學生學習的友好體驗。

（3）面：平臺性交互增強。教師一旦跳出師生問答樣式的線性樊籬，自然會重視對教師、學生與資源之間的多維互動，要形成充分的課堂交互，最簡便有效的方式就是小組學習，這也可認為是一種基于實體平臺的多維互動教學。隨著網絡技術的發展，平臺互動走向虛擬化，呈現出前所未有的交互水平。一是交互精度增強。借助信息化平臺，實行在線測試與在線反饋成為當前教學中普遍運用的教學新樣式，2021年全國大賽一等獎作品中有在線反饋的比例約占72.0%，在線測試在于幫助學生即時建立學習效果的精準檢驗，通過數據、圖表等進行在線反饋能夠精準表達每個學生個體關于學習效度的客觀而詳細的信息，也可以清晰表達一個班級所有學生關于學習效果的個體差異信息，這些都構成精準教學的基礎條件。二是交互速度增強。基于信息化平臺的在線檢測與交互，具備天然的學習結果即時反饋功能，交互延遲短，大大地提升了交互速度，提高了學習效率。三是交互效度增強。當前，人屏交互成為提升交互效度的重要方面，在2021年全國大賽一等獎作品中有75.0%運用了多屏教學，對預設或生成性資源進行多屏呈現，同時，通過小組分屏學習，讓每個學習小組各自對應一塊屏幕展開討論分享，提升交流便捷性，且在2021年全國大賽一等獎作品中有83.3%運用了平板或電腦進行輔助教學，大大地方便了人屏互動。

（4）體：空間性交互增強。傳統應試教育把學生限定在標準化的方格教室里，教學空間只是一個抽象概念，空間的教學意義在學生身上得不到體現[6]。隨著現代職教理念及信息技術的發展，理實一體、虛實一體的空間概念已經形成，強化了職校教學的空間交互。一是虛實融合增強。建立智能化學習場所，形成數字空間與物理空間的深度融合是未來教學空間的趨勢，而“促進交互”是達成融合的共同價值和強大合力。物聯網、云計算、信息化平臺和智能技術等數字化構建，以及多屏、可移動課桌、和平板等硬件配備均指向對信息交互的增強。如：在2021年全國大賽一等獎作品中，約95.8 的教學運用了信息化平臺，約83.3%的教學運用了圍桌式教學樣式，這是形成學生作為主體存在的互動型課堂的重要路徑；另外，37.5%的作品運用了場景求真樣式，把課堂搬到企業、社會或校內全真模擬場所開展教學，讓學生在與真實場景的互動中有效提升職業能力。二是跨界交互增強。現代信息技術是實現跨時空交互的必要條件，通過連線專家的教學樣式，可以在課堂教學中實現與場外行業專家的遠程互動，實現課堂與社會資源的即時對接，即使在學習現場，跨功能區交互也已是常態，通過教學監護樣式，實施對每位學生學習過程的實時監控與互動，方便教師清晰且動態地掌握學生的學習情況。三是師資增強。教師是教學空間的重要資源，目前職業學校已經打破了“一課一師”的傳統思維，根據需要構建起“多師教學”的模式，大多是專職教師+企業師傅的雙師模式，從而增強了學生與教師的交互通道，形成了有效的職教特色課堂新樣態。

2.縱向表達了交互性增強的維度躍遷。現代技術的發展促進了教學樣式“點線面體”四個維度的整體進化，但從縱向上，教學樣式的交互性增強表達著從低維向高維發展的態勢，這也匹配了教學從“教為中心”到“學為中心”的思維轉向，具體如圖2 所示。

圖2 教學樣式交互增強的維度躍遷

首先，維度視角的教學樣式呈現縱向躍遷。在時間軸上，現代技術驅動著教學樣式從低維向高維發展。2000年前后，媒體技術改變了傳統教學的資源呈現方式，但沒有實質改變“教為中心”的傳統樣式，只是讓技術實現了對教學內容的生動化、直觀化改造，且讓這些教學內容成為教師可以重復調用的“點”，方便了教學，這是“零維”層面的教學改進；2012年前后，教育界意識到“只呈現信息不算是教學”[7]，由此出現了大量智能化虛擬仿真軟件，包括微課的運用，引導學生參與技術協同下的整個學習過程，其改變了傳統的教學方式與流程，即改變了教學“線”，使教學改進走向“一維”的層面；2015年前后，umu、云班課、課堂派、雨課堂等信息化交互平臺的涌現，大大地方便了教學中的信息交互，真正進入了信息化教學階段，實際上，信息化平臺是一個“面”的概念，其實已進入了教學改進的“二維”層面；近些年，職業教育更加關注人與環境的交互，數字技術助推了智慧教室、智慧實訓室等智能化學習場所的建設，強調數字空間與實體空間的一體化，為教學活動提供更加人性化、智能化的互動空間，這自然進入教學改進的“三維”層面，也正是“學為中心”教學的環境基礎。在近些年的全國大賽作品中，基于資源（點）和基于過程（線）的教學樣式的運用相對成熟與穩定，但熱度在消減，而基于平臺（面）和基于空間（體）的教學樣式運用的熱度在明顯增加，總體上看，教學樣式呈現出由低維度向高維度進化的整體態勢。

其次，基于高維的教學樣式呈現整體優化。教學樣式從零維到三維的進化，表達了學習平臺或學習空間對于教學重要性的認知在逐漸提升，即試圖通過空間場域的構建和整體優化更好地促進學生自主與交互學習[8]。當前，高維教學樣式的優化主要體現在以下三個方面：一是虛實一體。智慧教室和智慧實訓室是典型的虛實一體化空間構造，多屏、平板和可移動課桌等實體和監護系統、信息平臺、云計算、人工智能等虛擬技術相得益彰，共同促進了課堂交互。在2020年與2021年的全國大賽一等獎作品中，分別為25.0%和41.7%的教學運用了智慧教室，虛實一體空間的教學運用在逐年增加。二是理實一體。讓知識講授、學生實踐、小組學習、資源共享集中于一體，將分散性樓宇的功能集中在近距離的空間實現，這些促進了交互的便捷性和充分性。三是環境求真。盡量把教室搬到企業、社會等真實環境，強調在與職場的真實交互中培養職業能力。在2020年與2021年的全國大賽一等獎作品中，占33.3%的教學設置在近真實環境中。

三、教學樣式進化的現代價值

時代發展必然聯動教學理念、策略與方法的整體變革，但教學樣式更加凸顯體量小、工具性強的特征，它的變化更具有即時性、靈活性，這也反過來驅動著教學方式的積極變革。

（一）拓寬教學設計的個性化空間

傳統教學設計是工業時代的產物，具有自上而下的專家驅動的設計思路，其設計結果往往具有權威性、普適性和處方性，不僅以簡單化的方式處理復雜的教學系統，且無情地屏蔽了教師與學生的設計空間。教學的復雜性決定了教學設計不能簡單被動地運用普適性和規定性的教學方法與流程，課堂教學是教師根據教學情境的需要構建教學問題解決方案的創造過程，其具有交互性、非線性和創造性的特征，教學設計也具有鮮明的個性化與情境化的特征，因此，教學樣式的進化會成為教學設計個性化空間的生長點。

從教學活動的生成性看，教師應該轉變以往剛性、靜態的封閉型教程設計，樹立彈性、動態的開放型學程設計觀[9]。換言之，教學方法或模式本質上是相對剛性的預設性框架，在此框架下教師應強調對教學生成性的關照，以形成教學設計的個性化空間。Alexander 認為，生成性是教學樣式的最重要特點，而個性化設計的重要表現在于正確處理生成性資源的互動，趨向交互增強進化的教學樣式恰恰形成與生成性教學的共鳴，豐滿了教學設計的個性化空間。

從教學實踐的智慧性看，在教學活動中，一方面教師需要克服教學模式的刻板僵硬，另一方面教師需要超越教學經驗的零碎膚淺。教師的教學智慧在于能夠達成教學模式與教學經驗在教學實踐活動中的完美結合，這需要教師具備足夠的實踐性知識，而教學樣式承載的是教師的實踐性知識，為其教學智慧的生長提供了基礎和載體，也成為其教學實踐智慧的積累與分享提供了穩定支持，從而提升了教學設計的個性化空間。

（二）助力教學方法的時代化發展

一直以來，強調系統和理性的客觀主義教學設計都指向對“教學方法”的系統化構建與運用，基本采用系統工程的設計觀點，設計過程強調理性，重在構建理想化的方法或模式。這種模式或方法所推崇的精確、流程和循序漸進，很容易演變為一種形式主義，貌似嚴謹，其實已導向慣性運用，容易走向程式與守舊，很難跟進時代變遷的步伐。

教學樣式的本質上是一種“使用者設計”，記錄的不是權威性的方法框架或模式，而是一線教師教學的實踐經驗樣式，它來源于鮮活的實踐，教學樣式的進化是具有時代性的，能夠貼近當前最新問題形成解決方案，特別是隨著信息技術的發展，廣大一線教師在教學實踐中創造或改進了一批教學新樣式，并因為教學樣式是一個相對獨立的完整單位，易于傳播與分享，從而形成了強大的教學改革推進力，如微課或慕課教學樣式的運用助力翻轉課堂教學方式的形成，分屏交互、在線反饋教學樣式大大地促進和豐富了小組學習的交互方式。這些都表明，教學樣式的快速更替與進化勢必會倒逼教學方法整個結構的修正，甚至整體瓦解。

同時，教學樣式的進化和大眾運用，會累積形成一種強大的教學新思維，形成教學方法改革的強大力量。上世紀末開始流行的多媒體教學樣式，使教學更加方便、快捷和高效，但只改變了知識信息的呈現方式，講授式教學只是變得更為生動而“精致”，交互性依然很弱。后來信息化平臺具有開放平等、即時互動的特點，大大地促進了教學中的“交互增強”，更加喚醒了廣大教師的教學互動意識。相關調研表明，信息化教學樣式作為一種思維方式正在改變教師的教學理念與行為。

（三）支持教學過程的復雜化設計

教學的復雜性讓我們認識到教學不可能被教學設計預先確定，一個優秀的教學設計必須注意到設計過程的標準化和變通性之間的張力，在一個無法預測的教學生態中，開放、生成和創新是必需的。Alexander認為，樣式和樣式語言為研究者、實踐者、學習者和技術人員記錄與共享復雜教學的生成過程提供了方法。

換言之，教學樣式的價值在于具有協調復雜教學設計的能力。復雜性教學設計需要作出對教學不確定性的回應，那就是要預測教學過程的“可能性”事件和構建解決方案，即要匹配對應教學樣式的設計或調用，就像“棋譜”對于棋局，教學樣式作為一種可以重復運用的方案，成為協調動態復雜情境的手段。另外，教學樣式也是課堂教學中教師群體交流共享的工具，教師們都可以找到合適的樣式表達他們的教育理念與方法，并且不斷學習探索他們對于有效教學的觀念。