信息時代高職課堂教學新模式的比較研究

桂文龍，劉俊棟，胡新崗

（江蘇農牧科技職業學院，江蘇 泰州 225300）

隨著互聯網、大數據等技術的發展，推動了不同類型和不同層次教育的變革[1]，不斷變革著教育的內容、形式和方法，使教學模式變得更加智能化、數字化和人性化。高職院校教師也隨著時代的改變而不斷改革傳統的教學模式，充分與互聯網結合創新實踐新型教學模式。比如MOOC 的大規模效應和SPOC的限制性引發了教育資源和優質課程的供給側改革；翻轉課堂和混合教學模式改變了傳統的課堂教學模式等。因此，如果再按照傳統的教學模式，高職教育將很難滿足信息化時代對技術技能人才培養的需求，難以適應當今經濟社會的發展。可見，改革課堂教學模式是高職院校教學中不可避免的。

1 高職教學模式變革的問題及走向

教學模式是在一定的教學思想和理論指導下，為了實現確定的教學目標和指導詳細的教學實踐，而建立的相對穩固的教學活動結構和程序[2]。教學模式只提供一種指導策略，將抽象的理論知識轉化為具體的操作流程，沒有具體規定教學活動的每一步怎么進行[3]，教學者根據教學模式進行教學活動，從而提高教學質量。因此，隨著時代的變遷，高職教學模式也在不斷改革與創新。

1.1 高職傳統教學模式存在的主要問題

（1）以教學者為中心。在傳統教學模式中教學過程完全由教學者安排，教學者占據絕對的主導地位，這雖能保證按時完成教學目標任務，但是在教學過程中，教學者很容易忽視學生的情況。（2）以知識講授為重點。在傳統教學模式中，重點和非重點知識會由教學者進行劃分，教學者著重講解重點知識，非重點知識只是一帶而過或者讓學生課下自學。（3）以應試教育為目的。在傳統教學模式的影響下，高職院校的學生學習目的大多是通過考試并順利拿到畢業證。教學者在設置期末試卷的時候，為了讓學生更好地通過考試，大多數內容都為記憶性問題，很少有發揮學生的主觀能動性的機會，不重視學生思維和邏輯能力的發展[1]。（4）以理論教學為主要形式。在傳統教學模式下，高職課堂的大部分時間都以理論教學為主，忽略了理論與實踐相結合，學生只是機械性聽教師講課，期末考試也只是采取筆試評價一些理論知識，很難與實踐相結合。

1.2 高職傳統教學模式存在問題的主要原因

（1）傳統教育思想沒有徹底改變。我國的教育思想有著深刻的文化根源，存在一定的文化自大心理，正是由于這種心理導致我國高職教育教學改革發展緩慢，尤其是對信息化教學改革理解不透徹。部分高職院校沒有將信息化教學改革作為教育事業發展的重心，甚至將信息化教學改革理解為完善信息化設備和基礎設施，而沒有真正從課堂教學模式上去改革。（2）人才培養模式不能適應。人才培養模式是指按照特定的培養目標和人才規格，在一定教育理論和思想的指導下，形成相對穩定的教學內容和課程體系、管理制度和運行方式，換句話說就是如何培養人、培養什么樣的人、怎樣培養人的問題[4]，課堂教學模式的重點實際上是解決怎樣培養人的問題。在許多高職院校雖然改變了課堂教學模式，但在人才培養模式中并沒有進行相應改變。信息化時代強調的是利用信息化技術實現課程資源的高度融合，突出學生的課堂主體地位，改變學生傳統的被動學習現狀[5]。（3）教師教學信息化水平不高。教師是課堂教學活動的主導者，但在傳統教學理念的長期影響下，信息化教學方式很難改變，信息化教學水平不高，學校也沒有組織更多的信息化教學培訓，造成信息化教學使用難度增加。部分高職院校雖然增加了大量的信息化教學設施、設備和信息化教學資源，但在課堂教學實施過程中，許多成了“擺設”，真正能夠運用到課堂中的比率并不高。（4）學生存在被動學習思想。由于學生受傳統教學的思想影響，被動學習的心理依然存在。首先，剛進入高職的學生心智還未成熟，人生觀、價值觀尚未定型，缺乏自我選擇的能力；其次，在應試教育的影響下，學生對學習缺乏自主的信念；最后，高職學生相對而言學習主動性較低，導致信息教學效果較差。

1.3 高職教學模式變革的主要走向

（1）以突出學習者地位為中心的建構主義教學理念。建構主義強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而此過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義映射到教育領域，產生了建構主義教學哲學觀或教學理念[6]。這種教學理念重視學習過程、學習技能、自我探究和交際性技能，以學習者為中心，強調對過程的反思。教師只是一個引導者，學生是知識的探索者，占據主導地位。

（2）以平等合作互動為宗旨形成雙主體對話關系。在傳統教學模式中，教學者處于絕對的主導地位，學生只具備“依存”教學者的身份。要改變這種情況，關鍵在于教學者要放棄自己的主導地位，改變角色，確立雙主體關系和互動對話關系[7]。雙主體關系既體現教學者的主導作用，也能反映學習者的主動作用，師生之間在教學活動中共同發揮自主性和創造性[7]，使學生的人格得到充分發展。互動對話關系將話語權歸還給學習者，提倡師生在教學活動中雙向交互，形成平等合作關系。學習者參與到教學活動中，扮演更多的角色，有權質疑和批判，使學習者擁有“對話的位置”，激活師生雙方的對話關系，歡迎多元聲音加入教學實踐中。

（3）以提高學習者興趣為目的實施多樣化教學。過去的高職課堂大多采用的是以講授為主的傳統教學模式，在信息時代，多樣化的教學組織形式和教學方法，更能激發學習者的興趣，提高教學成效。比如：一是“做中學”。通過創設豐富的情境，設置活動任務或者項目，讓學習者完成任務或項目，使學習者在實踐活動中學習，充分體現了高職教育的實踐性。二是“案中學”。通過一定的實踐案例與教學活動，讓學習者在模仿中學習。如現場參觀、情境演示、虛擬實訓等。三是“探中學”。設置一個活動主題或專題，使學習者運用信息技術工具和研究方法，開展研究活動，從探索發現中學習[7]。四是“思中學”。指學習者通過展示自己的學習成果，在與教師、同學的交流過程中，進行自我反思和評價，通過反思促進學習。

（4）以促進學習者發展為目標組織多元化教學評價。傳統的教學評價基本上是以總結性學習終端評價方式為主，無論在理論還是方法上都難以滿足學習者發展的要求，而高職教學評價改革逐漸重視確立和實施以促進學習者個性化、創新能力、學習能力和實踐能力發展的理念與方法[7]。因此，很多專家、學者倡導基于真實任務的、復雜的、具有挑戰性的評價。在實施教學評價的過程中，要明確教育評價的價值導向，要重視改革教育評價的內容和方法，要注重質性評價與量化評價的結合運用，要形成多元主體參與的民主化教育評價機制，使教學評價成為教師改進教學、提高質量的途徑。

2 高職課堂教學新模式的比較分析

將信息技術應用到教育教學過程中，目前高職教育課堂教學涌現了許多教學新模式，如MOOC、SPOC、翻轉課堂、混合教學模式等，它們在理論基礎、教學目標、教學特點和應用效果等方面側重點有所不同，需要更好地應用到高職教學中。

2.1 MOOC 教學模式

MOOC 起源于2007 年，中文名為“大規模在線開放課程”（簡稱慕課）。2012 年，美國大學相繼創建了3 個MOOC 平臺：Coursera、Udacity 和edX。當前，MOOC 在我國不再局限于高等教育領域，越來越多的世界著名大學教授、學者以及職業院校開始以這種課程模式設計課程，不同層次的學生也掀起了一股MOOC 學習的熱潮[8]。MOOC 教學模式相比傳統課堂教學模式具有以下特點。（1）個性化。每個學習者都有自身的特點和獨特的需求，MOOC 的個性化體現在學習者可以完全按照自己的實際情況來制訂學習計劃。在傳統教學模式中，班級上課的方式由于人數多，教師不可能面面俱到，只能根據部分學生的情況來調整教學進度。而MOOC 借助大量的數據進行分析，幫助教師組織學習過程，還能全面細致地掌握學生的學習情況，對個別學生進行針對性輔導，使個性化學習成為現實。（2）靈活性。MOOC 提供了一個能隨時隨地學習的平臺，無論學習者是什么身份，在MOOC 上都可以學到自己需要的課程。特別是對于教育中的一些弱勢群體來說，如身體有殘疾的學生等。同時，MOOC 還能不受地域的限制，不用依托學校，在家、咖啡廳或是公園都可以進行學習。（3）交互性。MOOC 基于交互工具軟件將教與學緊緊聯系在一起，形成一個教學共同體，在MOOC 平臺上，大家可以進行互動，提高了學習效率。學生在學習中遇到問題都可以通過網絡提出，會有其他的同學或者教師解答，而且學生課下提交的作業也會得到系統的自動評測。MOOC 的交互性實現了學習情況的及時反饋，激發了學習者思考的積極性，從而增強了學習效果。（4）自主性。在傳統的教學模式中，課程都是由教學大綱制定，學生沒有權利選擇自己感興趣的課程，其不是為了興趣而學習，而是為了應付考試。在MOOC 環境下，學生的自主性得到充分發揮，從而提高了學習效率。

2.2 翻轉課堂教學模式

翻轉課堂是指重新調整課上和課下的時間，將學習的主導權從教師轉移給學生，即教師在課下錄好教學視頻、動畫等，學生通過觀看視頻等完成教師布置的學習任務，然后在課堂上師生進行面對面的交流和答疑，這種教學模式強調課堂上師生和生生之間的互動交流。翻轉課堂翻轉了“教”與“學”的順序，也翻轉了師生的主體地位，將傳統教學中的以教師為主體變為以學生為主體。翻轉課堂教學模式在發展的過程中，具備了以下特點。（1）以學生為主體。翻轉課堂與傳統教學模式相比很明顯的特點就是學生在教學活動中占主體地位。課前教師錄制好視頻或動畫等，布置學習任務，學生觀看視頻。在課上教師會組織小組讓學生自由討論，教師為學生答疑解惑。翻轉課堂教學模式這一特點，可以提高高職學生的學習積極性和自主學習能力，學生在討論過程中能更好地掌握知識，加深對知識的理解。（2）以能力為向導。傳統教學模式中，課堂上的大部分時間都是教師在傳授知識，學生只是被動地接受知識，而翻轉課堂的課上時間用來讓學生討論和完成小組任務。這種方式不僅能提高學生的學習積極性，更能培養學生的自主學習能力、溝通能力和團隊協作能力，同時在討論發言過程中也能鍛煉學生的邏輯思維能力。（3）教學程序翻轉。在傳統教學模式中，學生在課前對要講解的知識進行預習，課上教師“教”知識，學生“學”知識。而翻轉課堂將“教”與“學”的順序顛倒，學生在課下觀看視頻學習，在課上進行討論，教師針對個別知識點進行講解。教學程序的翻轉也重新分配了課堂時間，課堂上不再由教師進行知識的講授，變成了學生自主討論[9]。教師也有精力針對性地解決個別學生的問題，有利于個性化教學。（4）理論與實踐相結合。翻轉課堂的教學目標更注重知識的應用和分析，通過課上的討論，在分析具體案例的同時，加深學生對知識的理解，解決實際問題，將理論與實踐相結合，提高學生的實踐能力。

2.3 SPOC 教學模式

SPOC 是英文“Small Private Online Course”的縮寫，中文譯為“小規模限制性在線課程”，是美國加州大學伯克利分校阿曼多·福克斯教授提出的。與MOOC 相比，SPOC 具有較強的針對性，規模較小，且具有一定的限制性。有學者將其稱為“私播課”，也有學者認為SPOC 可以篩選優質的MOOC 課程，將其運用于一些小環境中，更能發揮MOOC 的潛能，是對MOOC 的補充和完善。因此，通過SPOC 和MOOC 的差異對比，SPOC 教學模式具有以下特點。（1）規模開放的限制性。相對于大規模開放式的MOOC 來說，SPOC 具有一定的限制性，如需要邀請碼才能參與課程。雖然SPOC 限制學習者的準入條件，但對學習者來說，學習的需求和特征就更加明確，教學內容的針對性更強，更注重學習者的學習質量。（2）課程性質的混合式。在課程性質方面，MOOC 屬于網絡課程，SPOC 屬于混合式課程。與MOOC 以視頻學習為主相比，SPOC 的教師或者教師團隊可以更加靈活地運用視頻，并利用現有的資源和平臺輔助課堂教學，教學方式比較靈活。教師可以采用混合教學的理念將MOOC 和傳統教學結合起來進行教學，使教學形式更加豐富多樣。（3）價值取向的定向性。在價值取向方面，MOOC 是將優質的教學資源傳播到世界各地，而SPOC 則是利用優質的MOOC 資源，通過改進課堂的教學方式和教學過程，提升教學效果。因此，在學習體驗上，MOOC 體驗感較弱，SPOC 為學生創造了基于泛在學習理論的體驗式學習環境；在學習深度上，SPOC 遵從了由淺入深的學習規律，而MOOC 則難以深入。（4）教學監控的主導性。SPOC 需要實名制登錄，而MOOC 的匿名注冊人數較多，因此，SPOC 監控率高，并且增強了教師在教學中的主導性，而MOOC 少有監控，教師的主導性較低。

2.4 混合式教學模式

混合式教學是指將傳統教學和線上教學結合起來的一種“線上+線下”的教學模式，這種教學模式將課堂知識與信息技術相融合，使面授教學和網絡教學有機結合，充分利用線上和線下教學的優勢，改變教學方式方法，轉換自身定位，不僅發揮了教師的引導和啟發作用，也體現了學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性，混合式教學模式具有以下特點。（1）“線上+線下”結合。混合式教學組織形式是采用“線上”和“線下”兩種途徑結合而實施教學。“線上”是指網絡環境下，在教師的指導下，學生借助網絡工具，根據學習目標，開展個性化自主學習；“線下”是基于“線上”前期自學的基礎上，教師組織學生“線下”開展交流研討等，有利于師生與生生之間的深度互動。這種結合，是理論與實踐充分融合的最佳路徑。（2）多因素、多元化融合。混合式教學不僅僅是在組織形式上的“線上”與“線下”相結合的簡單混合，其內涵包括諸多因素、多元化的融合，比如自主學習與合作學習相互融合、“線上”與“線下”學習過程相互融合、跨專業知識內容之間的相互融合、學生學習“線上”與“線下”評價相互融合等。因此，無論是“線上”還是“線下”的教學與學習過程，均為“線上”與“線下”兩者共生共建的過程。（3）“傳統”與“現代”優勢互補。混合式教學模式改革沒有統一的原則和要求，但是要充分利用“線上”與“線下”兩種教學的優勢，彌補“傳統”教學與“現代”教學的不足。比如將“線上”與“線下”結合，可以改變學生在“傳統”的講授教學過程中學習主動性不高、認知參與度不足、不同學生的學習結果差異過大等問題，也可改變“現代”的線上教學過程中師生真實課堂中的協作探究缺乏、實踐操作失真等問題。

3 高職課堂教學新模式的啟示

隨著信息技術的廣泛應用，高職課堂教學新模式不斷涌現，與傳統課堂教學相比，信息時代高職課堂教學新模式具有很強的復雜性、不確定性與非線性特點，對“教”與“學”的硬環境與軟環境都有更高的要求。

3.1 堅持以學生為主體的教學理念

在傳統教學模式中，教師的主導地位強于學生的主體地位，學生在學習過程中始終處于一種被動的狀態。在這種教學模式下畢業的學生創新能力較缺乏。現代教育理念為了改善這種現象而進行教學模式的改革，重視學生的個體發展和創新能力的培養。經過多年的研究和實踐，明確了教學的中心是學生，教學的根本目的是促進學生的全面發展，教學的重心要轉移到學生身上，這不僅是重心的轉移，還是教育本源的轉移。學生是學習的主體和積極的學習者，而不是被動的學習者。在MOOC和SPOC 等教學模式下，學生學什么完全取決于自己的興趣，翻轉課堂等教學模式更是將課堂的時間交給學生進行交流討論，教師在確定好教學目標和進程之后，充當一個指導者。

3.2 堅持師生互動的教學過程

在傳統教學模式中，教師在講臺上滔滔不絕地傳授知識，一節課的大部分時間學生都在記筆記，唯一的互動就是教師的提問。遇到一節課知識過多的時候，僅有的一點互動時間也被占用了，學生很難參與到教學活動中。教師只是一味地對學生進行知識的“灌輸”，忽略了學生是否能接受或掌握，教師的精力都放在講課上，沒有精力去關注學生是否認真聽講。而在信息化時代的新型教學模式中可以發現，師生互動這一環節得到重視。在教學過程中，教師應當轉變自身角色，改變學生在學習中處于被動的情況，增加師生互動環節和對實踐案例的討論時間。在課前教師將知識點告知學生，讓學生提前預習，在課堂減少講授知識的時間，把更多的時間留給師生互相討論。

3.3 堅持培養學生自主學習的能力

在傳統教學模式中，教師在課前設計好教學方案，按照教案進行授課，學生也按照教師的步驟聽課，這種方式雖然能保證知識講授的系統性和結構的完整性，但是忽略了學生的自主學習能力[10]。學生一直處于被動的狀況，形成“跟著教師走”的固定思維。在MOOC、翻轉課堂、混合式等新型教學模式中，強調了通過信息技術培養學生自主學習能力的重要性。學生通過講課視頻進行自主學習，將遇到的問題進行歸納，通過網絡平臺或課堂向教師尋求解答。這種方式不僅讓學生對知識掌握得更加牢固，更培養了其自主學習能力，增強了學習的積極性。

3.4 堅持以“三教改革”為主線的發展路徑

隨著信息化教育教學改革的不斷深入，實施“三教改革”真正解決了“誰來教、教什么、怎么教”的問題。首先提高教師信息化素養，在教學活動中，強化培養教師對信息技術的運用意識，組織專門的信息化教學培訓，建立信息化教學考核制度，以提升教師信息化教學水平；其次加強信息化教學資源建設，以建設專業教學資源庫為基礎，強化信息化平臺建設，搭建立體化教學環境，建設精品在線開放課程、新形態立體化教材等資源，為課堂教學改革提供保障；最后深化教學方法改革，鼓勵教師依托專業教學資源庫、在線開放課程等平臺開展信息化課堂教學方法改革，打造課前、課中、課后全過程的高效課堂，出臺學分互認辦法等制度。