以問題為導向的小學數學結構化授課分析

摘 要：結構化學習是指學習時在過程和目標上有明確的結構，它是依托知識整體單元發生和發展的一種學習方式，它能夠彰顯學生的學習過程，強化主動知識建構與方法遷移，具有重要的教育意義.在小學數學教學中，教師要以問題為導向，開展結構化教學.整合新舊知識，實現知識系統化；以生為本，實現知識結構化；科學練習，實現思維結構化.通過結構化學習，讓學生認清數學本質，使學生變成知識能力的主要建構者，提高學生的數學素養.

關鍵詞：問題；小學數學；結構化授課；整體單元教學；策略

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1008-0333（2023）26-0077-03

作者簡介：蘇利平（1991.07-），男，甘肅省莊浪人，本科，從事小學數學教學研究.

基金項目：本文系甘肅省“十三五”教育科學規劃一般課題“以‘問題為導向，提高小學數學‘單元整體教學的有效性探究”（課題編號：GS[2020]GHB2835）階段性研究成果.

數學課程具有較強的結構性和系統性.在小學數學教學中，受多種因素的影響，學生學習的數學知識較為零碎和孤立，具有一定的離散性，缺少整體結構.而結構化學習是指學習時在過程和目標上有明確的結構，它是依托知識整體單元發生和發展的一種學習方式，它能夠彰顯學生的學習過程，強化主動知識建構與方法遷移，具有重要的教育意義.

1 結構化教學的內涵和重要性

一門學科要取得理想的教學效果，教師應明確該學科的一般結構，并適度優化課程內容.從思維層面著手對學生進行啟迪，幫助學生形成科學的認知能力，獲得廣闊的發展空間[1].當前，結構化教學在教育教學活動中得到了廣泛關注，具體是依托學科自身特性，全面挖掘教材內容，對結構特性合理規劃，引導學生開展系統性學習，幫助其在結構探索環節能夠全面理解與掌握各個知識點的內部聯系，形成科學的思維，增強整體邏輯觀念，營造良好的學習氛圍.在小學階段，數學是一門科學性課程，其對學生邏輯思維提出了較高的要求.通過培養學生的邏輯思維，可促進課程探索活動的深入開展.在小學數學教學活動中，教師應落實結構化教學思想，引導學生全面探究數學內涵，拓展學生的數學知識面，并在結構化教學過程中不斷提高數學素養.

2 小學數學教學現狀

首先，數學學科具有一定邏輯性，不同知識點之間聯系緊密.為此，教材內容大多數是圍繞具有側重點的單元劃分，然而，在具體的教學環節，受傳統教學模式的影響，廣大數學教師還是以“課時”為單位開展教學設計.

其次，在小學數學學習中，學習重點以數學概念、原理與學習方法為主.在具體的教學實踐中，由于缺少單元整體教學理念，大多教師依托教學參考，按教材編排的章節順序有序進行教學，并未對教學內容進行整體劃分，也未凸顯重點內容，這嚴重影響了對教學重難點的精準把握.

最后，小學生開展的學習過程是由未知到已知的過程，在此過程中，學生可逐步建立系統化的知識體系.從實際情況來看見，教師在單元整體教學中存在認識不足的問題，如果學生單純依賴現有的認知水平，便無法捋順不同知識點的內部關聯，這在某種程度上阻礙了后續相關知識的學習.

3 以問題為導向的結構化授課策略

3.1 整合新舊知識，實現知識系統化

結構化教學應幫助學生形成科學的知識結構，依照學生的認知水平，全面歸納與總結知識點，有效建立意義單元，捋順意義單元知識順序及關系，并依照教學內容與知識框架發揮的作用進行設計.通過教材知識梳理發現，核心問題設計和學習目標確立是其主要內容.眾所周知，數學知識較為系統，廣大教師應依照編排特點，整合新舊知識，實現知識系統化[2].下面以“數的認識”為例，進行具體探究.

3.1.1 全面備課，確立教學目標

在學習“數的認識”內容時，首先剖析數的概念，有效捋順相關知識的關系，然后借助整數、分數和小數的關系，對數的認識的有關內容加以串聯.教師

既要把不同年級和單元的內容進行串聯，還應明確學生的實際學習起點，研究和新課之間的關聯.例如，在低年級主要是認識十以內、百以內、萬以內數，在中年級初步認識分數和小數，在高年級對分數進行深入的學習，認識百分數和負數.

3.1.2 找到本質，圍繞核心問題展開

核心問題在課堂教學中應發揮引導性作用，依托知識本質科學設計問題，達成結構化學習.以“數的概念”內容教學為例，教師應明確本節課的本質特性和學生現有的經驗，基于此進行合理設計.其中對于“數的初步認識”，可依托前期在分數初步認識中積累的知識，讓學生體會同一個量既可利用整數進行表示，也可利用分數、小數進行表示，學生通過幾何直觀圖，切身體會小數和分數的內部關聯，明確小數的內涵與十進制等核心知識的本質.在此之上，可設計何為小數、用小數如何表示、小數點右邊數和左邊數分別代表什么等問題，由此把新舊知識相互關聯，明確和新知識之間的關系，借助核心問題完成新知探索，以此形成適宜的認知結構[3].

3.2 以生為本，實現知識結構化

結構化教學既包含靜態數學知識，還涉及動態學習.基于教材加以梳理后，應以生為本，優化教學結構，推動知識結構化[4].

3.2.1 橫向溝通整合

真分數與假分數的認識也是數的認識中的內容，教師可通過導入，引起學生對整數、小數與分數的認知，建立整體的知識框架.例如，我們都知道1，2，3這種整數，也明確110，210，12這類分數.但分數還存在小數這種表現形式，在正式探索真假分數以前，對分母為3的分數進行研究，通過創設情境，把1個、2個、3個等不同數量月餅合理劃分給三個人，讓學生切身感受分數的一般形成過程，確立分數與整數除法之間的關聯，讓學生通過新舊知識的關聯形成整體認知，明確數的認識的具體內容.

3.2.2 縱向溝通聯系

教師帶領學生在圓形紙片上進行涂抹，在數軸進行標注，列出13，23，33，43等分數，體會從真分數到假分數的變化過程.學生通過涂、標，明確分數單位13的逐步累積，體會假分數的一般形成過程.通過縱向比較，明確真分數與假分數的關系.

3.2.3 合縱連橫

教學結構化與問題引領、教學結構建立息息相關.在實際教學中，可通過問題的提出、剖析、解決和新疑問達成結構化教學，以此解決不同的問題.

在數學問題提出環節，學生通過復習導入激發舊知，基于以往的認知形成對新知的強烈渴求.以“認識小數”內容為例，教師提出問題：同學們，對于小數你們都有什么想了解的？學生思考究竟什么是小數，它又是如何讀取的，具體意義體現在哪里.

通過問題引領，教會學生探究問題，發現數學本質.

基于問題引領，可讓學生從以下兩個層面進行認識，首先，構建0.1米的模型，讓學生指出0.1米代表什么，通過分數的認識引導明確1米平均分為10份便是1分米，主要用110加以表示，即0.1米.其次，構建小數模型.除0.1以外是否還能找出其他小數，組織學生溝通交流.

問題解決能力可展現出學生的思維狀況，教師應依托核心問題帶領學生動手操作，全面提升解決問題能力.以“真分數和假分數”教學為例，當依托現有經驗和方法構建思維結構時，可通過問題引導完成相關方法的應用.對于“假分數假在何處”的問題可充當核心問題，帶領學生利用具體的直觀圖、數軸等完成自主探究，全面體會數學概念內涵，逐步增強動手實踐能力，科學建構知識.首先利用直觀圖完成學習，再利用結構化思維來學習新知，通過涂一涂，明確假分數的本質即分數單位累加，隨后組織學生通過數軸形成知識體系，探索真假的具體關聯，讓學生在數軸上填出對應的真假分數，切身體會真假分數的實際內涵，初步形成概念體系.

3.3 科學練習，實現思維結構化

編制具有思維性的練習題目，這既能強化學生的基礎，有效滲透思想，增強思維能力，還能促進結構化學習.教師可依托知識內在本質，通過思維特點合理設計練習題目，準確把握知識起點，找到知識生長點，推動思維結構化[5].

3.3.1 明確數學思想，全面建構知識

數學概念建立包含直觀到抽象的一般過程.在教學中，教師應依據概念形成規律，借助幾何直觀和數形結合等思想，幫助學生明確緣由，只有這樣，才能使學生真正掌握數的內涵，并能推動思維結構化.

以一年級“數學認識”為例，可通過實物與實物圖引導學生認清整數，當學會1～5的認識以后，可設計下述題目：將第一行圖形與第二行數數字加以匹配，并在第三行方框完成畫圖.

當學生完成練習任務后，讓學生思考兩只小鳥能夠用2表示，若不畫小鳥還能利用什么圖案表示，是否能用不同上圖的對3，4，5進行表示.隨后，學生畫出2只鴨子、2條小魚、2根油條等.通過分享交流，應帶領學生發現下述結論：無論畫什么，只要是2個，均可通過數字2表示.隨后延伸至數字3，學生勾畫出3只小兔、3塊蛋糕，無論畫什么，只要是3個，均可利用數字3表示.對于數字4，5也可應用上述方法.通過上述交流討論，讓學生完成了直觀圖和抽象數字的關聯性認知，并強化了數字認知，從抽象數字過渡到直觀圖，還可培養學生的數形結合意識.

3.3.2 應用思維導圖，構建知識網格

在課后總結環節，應引導學生通過思維導圖完成知識梳理.對單元知識點進行梳理時，可對核心概念與知識點進行比較，多層面梳理，以此強化思維發展.學生通過對數的不同角度認識，繪制出對應的思維導圖，將所學知識整合成線條，構建結構化網絡，學會單元總結方法.同時，還應組織學生對相同范圍知識點加以梳理，打造系統化和結構化知識框架，并找到知識本質與知識的相互關聯，有機整合不同領域范圍的結構.另外，學生還可把不同范圍的知識通過單元的形式建立思維導圖，逐步拓展與優化認知結構，增強結構化思維.總之，通過結構化學習，能夠讓學生明確數學知識的基本來源，認清數學本質，通過“用結構”，可讓學生變成知識能力的主要建構者，增強思維和能力，以此提高數學素養.教師應具備大視野備課理念，讓自己的思維方式由點狀、線性思維過渡到整體、結構式思維，增強專業素養.

參考文獻：

［1］朱美發.結構化背景下小學數學“情境式”授課研究[J].文淵（中學版），2022（8）：24-36.

[2] 戴厚祥.小學數學“生態結構化”新授課教學的思考與實踐 ：走向為學而教的新授設計[J]. 數學教學通訊，2022（13）：5-9.

[3] 顧宇恒.完善形式凸顯成效：小學數學結構化教學的策略研究[J]. 科普童話·新課堂（上），2022（9）：65-66.

[4] 苗潔.小學數學課堂互動時間結構及其優化研究[D].武漢：中南民族大學，2022.

[5] 周琴秀.精心設計新授課練習 優化數學認知結構[J].小學教學參考，2021（Z2）：82-83.

［責任編輯：李 璟］