我國職教教師培養體系的層次結構、對接困境與建設策略

□王繼平 唐慧 楊影

教師被視為“人類靈魂的工程師、人類文明的傳承者”，其職業的專業性（Professionalit?t）①得到全球公認。中共中央、國務院在2019年印發的《中國教育現代化2035》中提出要“強化職前教師培養和職后教師發展的有機銜接……夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”。可以說，促進職教教師專業發展是現代職業教育高質量發展的題中應有之義，其地位和作用已得到進一步凸顯。而教師專業發展的重要表現之一即是教師能力形成無法完全依托入職規范和職后發展環節，對于面向特定職業領域、交叉性和復合性進一步增強的職教教師來說更是如此。系統的職前培養是職教教師專業發展的第一環節，是職教教師教育的奠基階段，決定了職教教師教育的整體質量、左右著職教教師教育的社會價值。在我國著力增強職業教育適應性、推動職業教育高質量發展的新階段，涵蓋本—碩—博三個培養層次的現行職教教師培養體系面臨著更加嚴峻的挑戰，特別需要系統性、批判性地審視體系內部銜接缺失、對外匹配錯位的生態困境，以期通過兼顧系統思維與統籌設計、目標導向與問題導向的建設策略，加快形成一個健康、可持續發展的職教教師培養體系。

一、我國職教教師培養體系的層次結構形成

我國職教教師培養的體系化建設始于改革開放初期，目前已基本形成以本科層次為基礎、碩士層次為重心、博士層次為延展的體系結構（如圖1所示），其中培養目標、專業設置、課程方案均具有較好的涵蓋能力。

圖1 我國職教教師本—碩—博層次的培養體系簡圖

處于基本穩定階段的本科層次。20世紀50年代，我國開始嘗試通過建立技工教育師范學校開展職教教師培養工作，但受時局影響先后經歷數次停辦、改制[1]。1979年，國務院批轉《國家勞動總局和教育部關于增設四所技工師范學院的通知》，計劃籌建專門培養職業學校專業課教師的本科層次技工師范學院[2]。隨后，在全國范圍內陸續建立了數所職業技術師范院校（以下簡稱為“職技高師”）。20世紀90年代起，綜合性、理工類、農業類、普通師范類高等學校也逐步參與到此項工作中。經過一段時期的調整和發展，我國形成了現行職教教師本科層次培養格局：主要以職技高師和各類普通高等學校二級學院為培養機構，以《普通高等學校本科專業目錄》中基本專業和特設專業為專業設置依據，授予職教師范生工學、農學和管理學等學士學位。

處于規范形成階段的碩士層次。較本科層次而言，我國職教教師碩士層次培養的發展轉向相對明顯。首先是“教育學碩士”階段，“職業技術教育學”于1983年正式被列入 《高等學校和科研機構授予博士、碩士學位的學科、專業目錄（試行草案）》[3]，標志著我國正式開啟職教領域碩士層次的人才培養工作。“教育學碩士”屬學術型學位，培養內容不指向任何一個具體職業教育專業/專業領域，這意味著其不聚焦于職教教師的專業教學能力形成。但在當時的確為尋求學歷提升的職教師范生和職教教師提供了一個可能選項。然后是“在職職教碩士”階段，我國于2000年啟動中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作，并于2011年將目標群體擴展到高等職業院校教師。與“教育學碩士”相比，“在職職教碩士”兼顧了職教教師對學歷層次提升和專業教學能力深化的雙重需求，表明我國開始進行具有職業教育專業針對性的職教教師碩士層次培養。當前是“教育碩士”階段，自2015年國務院學位委員會發布《關于公布教育碩士（職業技術教育）專業學位研究生教育試點單位確認結果的通知》后，專業型學位“教育碩士”不僅逐步承接了“在職職教碩士”的培養任務，還實施明顯區別于此前學術型學位“教育學碩士”的職教教師教育形式，為我國職教教師碩士層次培養制定了新框架，也促進了我國職教領域學術型碩士和專業型碩士雙元格局的形成。教育碩士（職業技術教育）原以《中等職業學校專業目錄（2010版）》、現以《職業教育專業目錄（2021年）》的19類專業大類為專業設置依據，授予統一的教育碩士學位。

處于創新試點階段的博士層次。2013年1月，天津職業技術師范大學服務國家特殊需求博士人才培養項目“‘雙師型’職教師資人才培養項目”開始試點探索博士層次“雙師型”職教教師培養特點和規律[4]。該項目設有機械設計制造教育和自動化工程教育兩個專業[5]，授予學術型學位“教育學博士”，實現了我國職教教師博士層次培養的零突破[6]，對于加強職教教師培養體系建設具有重要的示范意義。該項目試點以來招錄75人，截至2021年畢業10人，且于2023年到期[7]，目前已有個別其他高校開始類似項目的籌備工作，希望加入后續試點探索中，更進一步看，未來的突破重點是將職教教師博士層次培養的試點工作轉換為國家層面的制度化安排。

二、我國職教教師培養體系的內部銜接缺失

我國職教教師培養已形成涵蓋本科、碩士、博士層次的縱向完整結構，職教師范生出口能力梯次分布。但從實際進階路徑看，整個培養體系仍缺乏統籌性和整體性，不同層次各自為政、層次之間缺失邏輯銜接支點，并未形成真正意義的遞進與貫通。由于職教教師博士層次培養尚處于試點階段，招生規模和專業覆蓋能力均比較有限，當下更宜從試點和案例視角對其進行探討，因此，如未做特別說明，后述分析情況僅涉及職教教師本科和碩士層次培養。

不同層次的培養機構存在明顯差異。我國職教教師培養機構目前面臨著嚴峻的生存困境，一部分擁有職教教師培養經驗的院校 （尤其是綜合性高校）在進行職教教師碩士層次培養時暫停了本科層次的培養工作[8]，另有相當部分長期聚焦職教教師本科層次培養的院校仍處于教育碩士（職業技術教育）學位點申報過程中。培養機構在無法同時擁有職教教師本科和碩士培養層次的情況下如何具有整體觀，通過單階段培養工作來系統定位職教教師本科和碩士層次的培養目標、合理規劃培養內容并科學開展職教教師專業發展研究，仍有待深入觀察。另外，職技高師是職教教師本科層次培養的主要力量[9]，普通師范類高校則是職教教師碩士層次培養的重要主體，占據培養機構數量的50%左右。普通師范類高校通常擁有豐富的普教、特教教師培養經驗，其中部分高校在過去并未接觸過職教教師本科層次培養，缺乏對職教教師特定成長規律的實踐體悟，屬于這個領域的新進機構。如何擺脫普教和特教教師培養范式束縛，并在缺乏本科層次培養前提下掌握職教教師多維能力結構形成規律、勝任碩士層次培養工作，是一部分普通師范類高校需要克服的主要困難。

層次之間的生源流動路徑不順暢。從培養機構招生情況看，職教教師碩士層次培養的非全日制生源主要為職業學校或普通學校教師，全日制生源多為普通高校一般專業畢業生，即非職教師范本科畢業生。職教教師碩士層次培養中極少有職教師范本科背景的生源，這意味著本科和碩士層次培養面對著截然不同的學生群體。在高等教育的正常培養序列中，碩士招生的主要對象通常是同專業的本科畢業生，學生群體的同一性是教育階段有效銜接、知識和能力延續發展的重要前提。盡管為尊重個人興趣與自主選擇，國家給予了學生進行轉專業學習的充分自由，但多數情況下這仍屬于個體和小群體行為，若超高比例轉專業生源成為某一專業的大概率甚至普遍現象，則不能單純視為本科和碩士培養的協調問題，而是有必要認真反思該專業存在的科學性與獨立性。

不同層次的專業設置參考不統一。職教教師本科層次培養專業設置以 《普通高等學校專業目錄》為參考，部分專業選自該專業目錄的“特設專業”中隸屬工學、農學和管理學的11個專業，大多數專業由培養機構在辦學過程中根據自身經驗和優勢在專業目錄的“基本專業”中挑選符合職教特性并自主命名設置，諸如土木工程（職教師資）、車輛工程（師范）和自動化（機器人技術教育方向）等。職教教師碩士層次的專業設置則完全參考《職業教育專業目錄 （2021年）》（原為 《中等職業學校專業目錄（2010版）》）中的19個專業大類。本科和碩士層次之間的專業名稱及內涵如何對接、協調，以及職教教師培養專業與高校傳統專業、職業學校專業之間應有怎樣的分界和對應關系，迄今仍無定論。

層次之間的課程設置無延續對接。當前，職教教師各培養層次均將自身授予的學歷學位預設為合格職教教師的標準要求。本科層次培養默認職教本科師范畢業生便可勝任職教教師職業要求，以4年或5年學制為完整年限進行培養合格職教教師的課程設置。碩士層次培養預設生源為具有專業學科背景、并無職教師范經歷的本科畢業生，將畢業生同樣定位為合格職教教師，2.5年至3年學制的課程設置較少涉及專業學科，更側重職業教育學/心理學、教育/企業實踐類、專業教學論等內容。在此情況下，本科和碩士課程設置之間基本不具備縱向貫通、接續深化的可能，甚至因為教學對象均為初次進入職教師范專業的學生，會存在部分內容和深度無區別的課程模塊。有鑒于此，從國家整體層面來看，職教教師本科層次培養的課程難以為其碩士層次奠定充分基礎，碩士層次也較難成為本科層次的延伸和深化。

三、我國職教教師培養體系的對外匹配錯位

學歷要求與教師隊伍規劃之間的模糊。教育部2021年發布的 《中華人民共和國教師法 （修訂草案）（征求意見稿）》第三章第十六條規定“取得職業學校專業課教師資格應當具備高等學校本科畢業及其以上學歷，有相應的專業技術技能或者實踐工作經驗，有特殊技能者，可放寬至專科畢業學歷”。雖然該草案暫時不具備法律效力，但在很大程度上體現了我國現階段對職教教師學歷和能力要求的導向。此外，《教育部辦公廳關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》提出“逐步提升教師培養學歷層次”，強調了我國對于高學歷層次職教教師的迫切需求。《人力資源社會保障部 教育部關于深化中等職業學校教師職稱制度改革的指導意見》對同一級別職稱的學歷要求有多種，例如針對助理講師級別的有碩士、本科和高職；針對講師級別有博士、碩士、本科和高職[10]。還需特別指出的是，伴隨著我國職業教育體系的縱向貫通，職教教師隊伍的學歷要求面臨新的挑戰，但不同教育層次對職教教師的學歷要求迄今并無明確區分，僅有最低要求。現實中，即使同一個省（市）的不同學校或不同專業之間都可能存在不同的學歷要求，不同地區之間的差異更是在所難免。整體來看，我國對職教教師培養出口和招聘入口的學歷要求未做出明確澄清，這會影響設計和統籌不同培養階段的能力形成和區別。

學位類型與崗位要求之間的偏差。教育碩士（職業技術教育）的不同專業方向共享統一學位名稱和專業代碼，未明示的具體專業方向使職教師范生需在應聘時額外向職業學校證明自身專業學習與教師教育雙重學習經歷，且與當前多數職業學校招聘中列示的具體學科名稱也存在出入。職教師范畢業生獲取的學位不僅沒有為其就業帶來便利，反而增加了崗位申請過程中的匹配困難。與此同時，在職教教師培養規模較為有限的情況下，職教師范畢業生甚至尚未被職教領域各參與群體所熟知，例如大部分職業學校并未將教育碩士（職業技術教育）的專業代碼列入招聘要求，職教師范畢業生的專業存在性在應聘時甚至會受到職業學校招聘人員的質疑。這最終導致，一方面學校難以招聘到急需的“雙師型”專業教師，另一方面按照“雙師型”標準培養的職教師范生難以找到對口的教學工作崗位[11]。

專業布局與就業缺口之間的矛盾。職教教師培養的專業設置于職業教育發展而言存在一定滯后性，而且培養機構更加傾向于設置學科基礎比較成熟、社會需求相對穩定的專業。目前，我國職教教師培養的專業布局尚無法覆蓋職業教育所有專業，例如碩士層次培養的專業設置主要以信息技術類、財經商貿類和旅游服務類為主，個別專業的布點極少[12]，并未有效涵蓋《職業教育專業目錄（2021年）》中等職業教育專業的19個專業大類、97個專業類、358個專業。無法與中等職業教育的專業分布形成呼應，也在一定程度上造成了職業學校部分專業無職教師范生可招的現象。在產業加速轉型的背景下，職業教育的專業調整、升級改造愈加迅速，職教教師培養的專業設置亟需在經濟社會發展、職業教育改革持續推進的環境下尋找到新的平衡點。

培養路徑與教師資格之間的脫耦。在我國，從事職教教師職業取決于職教教師資格，然而職教教師資格的獲取與職教教師培養之間并無必然的路徑關系，甚至存在嚴重的脫耦現象。教師資格獲取的開放性已是職教教師隊伍建設中的一種既成事實，這種開放在很大程度上沖擊了職教教師職前培養的價值和地位，影響了專業化培養路徑成為職教教師隊伍補充的主要渠道。盡管存在其他多重影響因素，但不可否認的是，職教教師資格獲取的現有主導規則已在制度層面將我國職教教師的職前培養與入職規范、職后發展割裂開來，客觀上造成三大環節并非針對同一對象的職業生涯周期中的不同階段，致使職教教師教育無法形成體系貫通，難以發揮體系合力。以開辦時間最長、學生數量最多的職教教師本科層次培養為例，考察畢業生的就業去向會發現：一方面，職教師范畢業生到中等職業學校的就業率極低，2012—2015年僅有6 245名職教師范畢業生到中等職業學校就業，僅占所有職教師范畢業生的8.72%，部分專業不到5%，甚至有22個專業根本沒有畢業生到中等職業學校就業[9]；另一方面，中等職業學校對職教師范畢業生的錄用率也極低，2014年我國中等職業學校新錄用本科畢業生為13 215人，其中本科職教師范生僅有1 484人，占比11.23%，大量新錄用的本科畢業生為非職教師范生[13]。目前，這一嚴峻情況仍未得到緩解。

四、我國職教教師培養體系的建設策略

回應職教教師專業發展的現實需要，直面職教教師培養體系嚴峻的生態困境，針對我國職教教師培養體系發展過程中所存在的關鍵問題，亟需系統思維、統籌設計，兼顧目標導向和問題導向，著力在以下環節有所突破。

樹立統籌性教育理念，設計一體化培養體系。職教教師的專業化成長是一個逐步完善、成熟、深化的過程，因此在構建職教教師培養體系時不可孤立地只思考培養階段問題，還需以職教教師教育的視角統籌性看待，基于“本科—碩士—博士培養——入職規范——職后發展”完整成長鏈理解職教教師的成長規律和能力形成。首先要職教教師培養機構和培養者隊伍秉持統籌性教育理念，既要尊重職教教師教育的科學規律，也要立足我國職教教師培養的當下，針對不同的生源尋求異同點，開發差異化教育模式，更要著眼未來，為將來職教教師培養形勢扭轉設定目標、做好長期規劃，將具有奠基功能的職教教師培養拉回職教教師教育的正軌，成為職教教師補充的主渠道。其次要厘清培養體系的基本框架，在現代職業教育體系建構仍在進行、我國對職教教師的要求和需求還存在較大差異性和動態性的大背景下，以本科、碩士或博士為出口學歷的梯次需求仍然存在，既不可簡單放棄已具有豐富實踐經驗的職教教師本科層次培養，仍需維持其基礎地位，也要大力發展職教教師碩士層次培養，明確其主體地位，還要繼續思考和探索行之有效的職教教師博士層次培養，強調其方向引領。然后是突顯培養層次的邏輯特點，需重點考慮每一階段生源的前置條件，促成本科、碩士和博士之間的銜接與貫通，使其滿足職教教師專業發展的邏輯特點。但也要兼顧我國現行情況，需根據單個階段的特性設計相應的培養/培訓模式，約定入口和出口標準，面向差異化的目標群體設計不同的教育模塊，在標準化和開放性之間找到我國職教教師培養的布局平衡點。最后要推進試點創新，系統總結迄今為止所形成的本科、碩士、博士層次培養經驗，針對關鍵問題采取突破性措施，依托優質培養機構開展模式試驗，以期在培養模式、專業設置、課程體系、實踐教學、資源建設等方面形成可推廣的系統做法。

完善培養機構準入規則，建立多元主體對話機制。職教教師培養體系健康發展的重要基石是培養機構的良好運轉。一方面為考察培養機構培養職教教師的資質水平、保障培養機構遴選的科學性和權威性，需建立針對職教教師培養機構的資質申報、核準、監測的機制和平臺，圍繞機構準入、專業建設、教學安排、科研水平、就業數據等方面進行管理和定期考評，還需為部分存在培養困難的高校建立整改、退出機制。另一方面要充分發揮教指委的作用，建立學術交流平臺和機制，推動培養機構形成研究共同體，并建立培養機構和其他參與主體之間的對話機制，參照現有的培養規格和市場需求，協調培養機構、職業學校、行業企業等主體之間的合作，協商解決培養過程中的普遍問題和個別現象，并定期開展經驗交流，特別要促進職技高師、普通師范類高校和非師范類高校之間的優勢互鑒，為職教教師培養的研究與決策提供重要支撐。

加強專業設置科學規劃，規范課程體系模塊構成。一方面，科學、規范的專業目錄能夠保障職教教師培養專業設置有據可依，也是理順人才規格和培養層次關系的重要載體。一是盡快制定職教教師培養的專業目錄、完善教育碩士（職業技術教育）的專業代碼，合理設置寬口徑的專業領域，確定專業內涵，增大專業培養與職業需求的契合度，提高對職業學校專業的覆蓋率。二是設立職教教師培養專業設置的動態調整和常態監測機制，要保證成熟穩定專業的延續性，也要允許在較短時間引入和運行新興專業，并為將其導入常態專業建立過渡機制。三是協調、平衡區域和院校之間的專業布點，需啟動專業設置協調程序，在全國整體布局視角下解決專業冗雜、重復或者不足等問題，消除專業設置的盲目性。另一方面，搭建模塊化課程資源庫，并下設若干子模塊，例如專業科學模塊包含學科基礎知識和企業實踐等模塊，社會/教育知識模塊包含職業教育學、學校實踐等模塊，通識知識模塊含思政、外語、數學等模塊。需考慮到不同來源學生的前置基礎，例如就讀同一個職教師范專業的碩士學生中有來源于截然不同專業的本科畢業生，需相對靈活地為他們制定培養方案和課程模塊，通過個性化課程平衡他們之間的能力差別、差距。此外，需切實考慮到數字化轉型、可持續發展對職業教育提出的新要求，在現行課程方案基礎上進行方法、內容等方面的數字化和可持續性升級和創新。

建立教師標準完整體系，實現能力資格有機銜接。科學規范的標準可以為職教教師的培養、準入和專業發展提供指標依據。需遵循統一的維度和指標逐步建立和完善標準體系，從職教師范生教育標準、職教教師專業標準、職業教育“雙師型”教師基本標準等常規標準，到跨專業/職業人群的能力補缺和資格認證等附加標準，再到職教教師專業化發展過程中涉及的其他標準，力求涵蓋職教教師教育各層次、類別、階段，實現標準的全面規制。此外，我國現行教師資格制度的管理模式一定程度上阻礙了對職教教師能力形成的過程認定，擁有此資格的教師并不能完全表達職教教師“三性”融合的能力。亟需改進職教教師資格的考核內容，強調企業實踐、專業教學等經歷、能力，提升資格認定的有效度。在此基礎上，將職教教師的職前培養與資格獲取進行適當“綁定”，建立兩者之間的有機銜接，讓職教教師的能力形成更加貼近規律發展。

完善信息統計系統，加強職業形象宣傳。準確、完備的信息與及時、透明的發布可有效助力職教教師培養的研究與決策。目前有關職教教師培養的整體統計數據主要由天津職業技術師范大學領銜完成，此后，還需各培養單位積極配合，進一步完善數據統計制度，爭取實現年度更新。建立年報、年會機制，定期盤點全國職教教師培養情況，幫助各方參與者掌握培養機構辦學動向、專業設置等情況，并根據職業學校教師需求及時調控培養工作。此外，加強招生宣傳工作是提高生源質量的重要途徑和關鍵環節，可在普通高中或職業學校召開宣講介紹會，加強學生與家長對于職業教育和職教教師職業的了解，擴大樂教適教目標群體；還可在高校中面向所有專業學生開設職業教育及職教教師培養相關的輔修課程，吸引對應專業學科背景的生源報考職教教師培養的碩士或博士。

當前，我國本科層次職教師范生面臨入職困境，存在對口就業率低、競爭力弱等問題，在勞動市場上并不具備不可替代的職業價值，無法在職業學校獲得專業性認可。碩士層次職教師范生暫時尚未顯現主體價值，仍存在培養規模較小、在職教教師隊伍中增量不明顯、生源前置專業不匹配等問題。博士層次職教師范生暫時無法展示群體優勢，僅具個體和案例效應。以上情況導致職教師范生在我國職教教師隊伍中出現群體不顯、作用不彰的現象，大量職業學校新教師來源于非職教師范生，不斷加劇入職規范和職后發展的壓力和難度。職前培養是職教教師隊伍建設的源頭和奠基階段，如果無法解決內部銜接缺失、對外匹配錯位問題，勢必會持續加劇職教教師隊伍建設中后序環節的壓力，使得增量教師所存在的先天問題持續轉化為存量教師的建設任務。

完整梳理我國職教教師培養版圖，不僅有利于準確、全面地盤點其中的主要問題和關鍵瓶頸，更有利于系統、科學地把握職教教師能力結構和形成規律，健全職教教師本科、碩士乃至博士培養的科學體系，完善職教教師專業發展路徑。本科層次培養奠定堅實的教育科學、專業科學以及專業教學論基礎，開啟職教教師培養的專業化第一步；碩士層次培養提供更加科學合理的發展契機，教育碩士（職業技術教育）的興起從類型和層次兩個維度為職教教師培養設定規范框架；博士層次培養開啟助力我國職業教育完整體系發展的新可能，有利于前置性、一體化規劃專科、本科層次職業教育的教師培養。鑒于教師專業發展的終身性和我國現行職教教師能力引入關口的后置性，一是打造職教教師本科、碩士、博士培養之間相互銜接且貫通的根本體系，二是完善非職教師范生轉入職教師范專業不同層次的多形態體系，三是建立非職教師范生和職教師范生過渡至教師職業并串聯入職規范、職后發展的制度保障。探索更加符合我國職教教師專業發展客觀規律、滿足教師教育發展切實需求的路徑，為我國職業教育事業發展打下更為堅實的基礎。

注釋：

①本文中的專業性（Professionalit?t）并不對應我國職教教師“三性”（職業性、師范性和專業性）融合中的專業性（Fachlichkeit），更多是指向職教教師作為專業技術性職業的整體要求和成長規律。此外，作者研究團隊在相關研究中，通常以“學術性”論指職教教師“三性”的專業性。