職業院校數字化轉型的價值理念、行動框架與實施路徑

□鄧小華 梁思鵬 江俊滔

一、問題的提出

自2022年國家實施教育數字化轉型戰略行動以來，隨著以“1個職教大腦·數字駕駛艙系統、2個二級平臺、4個子系統和4個分中心”[1]為框架的國家職業教育智慧教育平臺成功搭建并投入運行，職業教育數字化轉型得到全方位推進。職業院校是職業教育數字化轉型的核心主體，也是助力產業數字化轉型升級的重要主體之一，其數字化轉型是數字職業教育體系高質量發展的微觀基礎。《教育部辦公廳關于加快推進現代職業教育體系建設改革重點任務的通知》（教職成廳函〔2023〕20號）明確提出“到2025年，建成300所左右全國性信息化標桿學校，帶動建設1 000所左右區域性信息化標桿學校，推動信息技術與職業院校辦學深度融合。”并提出“持續建設職業教育專業教學資源庫”和“建設職業教育示范性虛擬仿真實訓基地”等重點任務，其實質是通過信息技術的全過程深度融入促進職業院校辦學的數字化轉型。

經過多年的發展，職業院校的信息技術硬軟件環境得到了極大改善。然而，從教育信息化發展所經歷的“起步、應用、融合、創新”[2]四個典型階段的理論看，當前的職業院校信息化實踐仍然處于應用階段，“現階段職業院校信息技術之于教學，依舊起著一種簡單的‘替代’作用，停留在‘信息技術與教學結合’而非‘信息技術與教學融合’的階段。”[3]即信息技術一直被簡單地視為教育手段或工具，信息技術的工具性、局部化應用成為典型場景，信息技術支撐下的職業教育教學模式創新尚缺少標志性成果產出。同時，還存在“學生的學習力與能動性需要提高、教師數字化教學能力的內涵與水平仍需更新與提升、數據驅動的管理與服務能力亟待提高”[4]等突出問題。究其原因，首先是職業院校信息化發展理念上的偏頗；其次是缺乏對職業院校信息化發展進行系統意義上的框架設計；最后是職業院校信息化發展路徑的精準性還有待提升。為破解這些問題，職業院校應以理念變革為先導，以框架設計為核心，以路徑創新為關鍵，在“價值理念—行動框架—實施路徑”三位一體的協同作用中推進數字化轉型向縱深發展。

二、職業院校數字化轉型的價值理念

職業院校數字化轉型是利用數字技術的融合式、創新性應用，優化業務流程、引發組織變革和重塑學校生態的集體行動和持續過程，涉及到理念、技術、制度、方法和人才等一系列關鍵問題，其中，理念的轉變是先導。職業院校數字化轉型首先要反思信息化發展中動力層面的技術驅動論、價值層面的工具應用論和方法論層面的部門推進論等理念，確立需求驅動、人文引領和融合協同的新理念，通過數字技術賦能職業院校的價值創造，釋放數字技術對職業院校價值創造的放大和疊加作用。

（一）需求驅動：職業院校數字化轉型的底層邏輯

從根源上講，職業院校數字化轉型的成敗不是由技術而是由用戶需求及其滿足程度決定的。用戶對數字化轉型的接受度及其應用數字技術的意愿強度從根本上決定了職業院校數字化轉型可能實現的高度和深度。“成功的數字化轉型始于對數字消費行為、偏好和選擇的理解。”[5]需求驅動是職業院校推進數字化轉型戰略行動的底層邏輯，也是職業教育數字化轉型之合理性的集中體現。

一方面，用戶需求塑造技術供給。“需求驅動”強調從需求出發，通過需求驅動激發供給側結構性改革。教師、學生和管理者是職業院校數字化轉型的主要用戶，教師的需求是易用的教學工具、優質的教學資源和適切的教學模式；學生的需求是友好的學習環境、豐富的學習資源、有趣的學習活動和平等的師生互動；管理者則需要集成的管理平臺、互通的管理數據、好用的管理工具和智慧的決策流程。職業院校數字化轉型的實質就是利用數字化技術的無限可能性滿足教師、學生和管理者等用戶的多樣化需求。另一方面，“需求驅動”的理念強調以用戶體驗衡量技術效果。用戶的良好體驗是衡量數字化轉型成效的關鍵。“數字技術解決方案使教育過程更具適應性、復雜性和趣味性”[6]，即能給用戶提供更好的體驗。職業院校數字化轉型需要以提升用戶體驗為重點，以維護好技術用戶與技術供給方的良好關系為導向，不斷挖掘并解決滿足用戶體驗過程中的難點、痛點和堵點問題，通過互聯網平臺、專業資源庫、專業學習軟件等多種中介，實現技術供應商與用戶，不同用戶之間的高效互動，從而提高用戶群體對數字化轉型的滿意度、信任度和忠誠度。

遵循需求驅動的底層邏輯，職業院校數字化轉型以數字化工具、資源和網絡連接教師、學生、管理者和行業企業相關主體等各類用戶，為他們提供更適切的業務工具、更豐富的教育資源和更便捷的網絡平臺，全方位提升他們的數字化體驗，繼而提升他們對數字化轉型的滿意度和認同度，增強他們對數字技術及其更新迭代的信任，從而為數字化轉型的高效推進提供堅實的群眾基礎。

（二）人文引領：職業院校數字化轉型的價值旨趣

人文引領是一種價值理性，強調數字技術及其應用對人本身的尊重和虔誠，強調對技術應用主義的有效防范。教育數字化轉型的根本目標在于“通過技術的智能化與人的自主性相結合，從而實現人與機器的融合，最終促進人的發展。”[7]數字化轉型應避免異化走樣，尤其要避免出現以技術應用主義來統領職業院校數字化轉型的意識和傾向。

人文引領的職業院校數字化轉型具有三重含義。其一，職業院校數字化轉型應秉持一種數字人文主義的價值觀，不僅要把教師和學生放在教育的中心，而且要把他們放在數字技術教育應用的中心，以一種更普遍的方式，關照數字技術場域中教師和學生的生存價值和生命意義，“從人本主義出發，任何技術工具都不應凌駕于人之上，當人規制創新發展的能力不足于駕馭技術工具時，則須對技術創新‘踩剎車’。”[8]即數字技術在職業教育中的應用必須與人對數字技術的駕馭能力相適應。其二，數字化轉型不應將對教學和學習的控制權從教師和學生手中奪走，技術所創造的平臺、資源和數據不只是為效率服務，更不是為技術優勢控制者的利益服務，教師、學生和管理者利用技術來豐富自身所從事業務的想象力，并服務于自身的自由而全面的發展。技術必須幫助教師和學生更好地實現自己。其三，數字化轉型行動應將教育公平往前推進一大步，而不是在教育中制造或擴大技術鴻溝和數據鴻溝，或無視豐富個體的多樣性，加劇教育的不平等。數字化轉型的可能后果之一便是在技術變革創造巨大教育收益的同時，也造成了新的教育不平等與排斥現象。因此，職業教育數字化轉型“既要致力于提供平等的技術資源、教育機會和信息權利，也要適應不同地區教育技術的普及程度、使用習慣和社會文化等差異，”[9]職業院校應將利用技術促進教育公平作為數字化轉型的道義責任。

（三）融合協同：職業院校數字化轉型的方法論主張

在方法論層面，職業院校數字化轉型不是信息技術的單向應用，也不能由單獨的信息化部門來推進，應秉持融合協同的理念：一是技術與業務、組織融合，二是不同類型數據融合，三是不同組織與主體協同合作。首先，職業院校數字化轉型不是數字技術的淺層次應用，而是技術深度融入職業院校各項業務和組織變革，引發業務流程、內容和評價的全方位變革，重塑組織的價值。數字技術與業務深度融合，使課程設置趨向模塊化和柔性化，管理模式趨于精細化和精準化，資源開發趨于迭代化和開源化，校企合作趨于開放化和多元化。數字技術與組織深度融合，使職業院校內部組織結構趨于網格化和扁平化，職業院校間的關系趨向集群化和平臺化。其次，職業院校數字化轉型不是單線推進，而是通過數字技術賦能不同場景產生多樣態數據資源，繼而以多類型、多維度數據融合的方式塑造新的發展生態。因此，職業院校數字化轉型的重點任務就是要深度挖掘教學、學習、管理、評價和校企合作等不同應用場景中數據的價值，尤其是線上業務與線下業務流程對接、數據融合，相互賦能，通過數據關聯、整合與共享，創造出新的知識和新的生態。最后，職業院校數字化轉型不只是學校或其中某個部門的任務，需要多方協同、共建共享。一是職業院校各組織機構之間以共同的數字化轉型愿景為紐帶，以業務關聯為主線的內部協同；二是職業院校與數字化轉型服務供應商、合作行業企業、科研院所的組織間協同，形成多主體協同共治的數字化轉型治理格局。

三、職業院校數字化轉型的行動框架

從系統理論視角看，職業院校數字化轉型是一個由不同要素、層次組成的創新性系統。定位、目標、任務和條件是職業院校數字化轉型的基本要素，它們相互作用、相互影響，從頂層的定位到底層的條件，形成了以“戰略驅動—目標牽動—場景聯動—條件撬動”為邏輯主線的職業院校數字化轉型行動框架。該行動框架以教育信息化發展階段理論的“融合”與“創新”為統領，充分體現“需求驅動”“人文引領”和“融合協同”之價值理念。

圖1 職業院校數字化轉型的行動框架

（一）一個戰略中心：職業院校數字化轉型的驅動力

在國家層面，教育數字化轉型已成為戰略行動。“把教育信息化作為發展的戰略制高點，以教育信息化推動教育高質量發展，以教育信息化引領教育現代化。”[10]數字化轉型是處于“融合”與“創新”階段的信息化，繼而邁向“人機協同”“人機融合”的智能化新階段。數據在互聯互通的網絡中自由流動，使得傳統的學校邊界日益模糊。一方面，職業院校內部不同部門之間、職業院校之間，以及職業院校與行業、企業等組織之間的交流合作更加方便，信息流動的速度更加快捷；另一方面，新一代數字技術為職業院校創新人才培養模式、教學模式、治理模式和評價模式提供了前所未有的想象力和可能性，成為職業院校塑造品牌形象和獲取核心競爭力的新工具。從這個角度講，數字化轉型是職業院校提高自身競爭力和社會適應性，在產業數字化、數字產業化和教育數字化的多元背景下，尋求高質量發展的戰略選擇。

數字化轉型并非是引進新一代數字技術系統或優化數字化教育資源平臺的局部改革，本質上是對職業院校業務、組織和生態的根本性重塑，是教育信息化的質變過程。這就意味著職業院校要站在戰略發展的高度來規劃、設計數字化轉型，要打破以往將信息技術作為一種必要的輔助手段以及將數字化轉型視為ICT技術轉型升級的片面認知，不能陷入“部門設計”“碎片推進”的實踐迷霧。一方面，數字化轉型本身是職業院校的戰略行動，應從戰略層面將數據驅動的發展理念、思路和方法根植于學校的文化基因；另一方面，數字化轉型不能脫離職業院校的發展使命和目標，要嵌入職業院校整體戰略發展藍圖之中，與職業院校的育人使命、服務國家戰略需求和區域產業發展的使命有機耦合。倘若此，才能發揮數字化轉型對職業院校業務改造、組織變革和生態重塑之賦能作用。

（二）兩類轉型目標：職業院校數字化轉型的牽引力

作為一項根本性的職業教育創新與變革活動，職業院校數字化轉型具有雙重目標。一是數字化轉型本身的目標，即數字技術融合于職業教育、創新職業教育模式、塑造數字職業教育生態，體現為“融合”“創新”和“生態”三個關鍵詞。促進信息技術與職業教育教學深度融合是職業院校數字化轉型的首要目標，充分體現了教育信息化從應用到深度融合的質的躍遷。首先是“融合”。以滿足教、學、管、評等不同主體的現實需求為目的，通過替代、拓展、優化和功能重構等途徑，使數字技術深度融入職業教育各環節之中，從而“引發教育的組織構架、教學范式、教學評價、教學管理的系統性創變。”[11]其次是“創新”。充分體現人文引領的價值理念，以促進學生個性充分發展、減輕教師和管理者的工作負擔為宗旨，探索形成基于數字技術的個性化學習新空間、數字化教育教學新模式、教育治理新模式和教育評價新模式。最后是“生態”。強調數字化轉型對職業院校發展的顛覆性影響，即數字技術已作為基因嵌入職業院校和職業教育之中，從而塑造了數字技術與職業院校共生的新生態。

二是對職業院校辦學整體而言的目標，即提高職業教育的育人質量和社會適應性。“職業教育吸引力不強的根本原因是培養質量不高，具體表現是學生成長收益不高、獲得感不強。推動職業教育質量革命，教師是主力軍，課堂是主陣地。”[12]以課堂為主陣地，以教師為主力軍開展數字化轉型行動是提高技術技能人才培養質量，推動職業教育質量革命的關鍵舉措。從這個角度看，職業院校數字化轉型的目標可歸納為“提質”“培優”和“降本”。“提質”主要指聚焦高素質技術技能人才培養的關鍵要素，堅持以“學生為中心”，通過數字資源集聚、學習空間擴展、學習評價創新等手段，促進學生深度學習，使學生向“學習者”轉變，真正提高人才培養質量。“培優”是以數字技術和資源協同推進學校建設、專業建設和課程建設，不斷創生優質學校、優質專業和優質課程。“降本”則指通過打破數據壁壘，縮小技術鴻溝，降低產教融合、校企合作以及學校內部治理之成本。

把以上雙重目標結合起來，數字化轉型即通過數字技術的融合式、創新性應用，為職業院校的業務賦能、為師生賦智和為合作企業賦利，“推動教育產品迭代更新、教育模式集成創新和教育評價方式創新，發揮市場在職業教育資源配置中的決定性作用，提高職業教育供給質量，從而重塑職業教育供需關系，增強職業教育服務能力和社會適應性。”[13]

（三）五種應用場景：職業院校數字化轉型的實踐力

數字化轉型的實踐樣態集中體現于應用場景之中。當前，學術界對教育數字化轉型的應用場景之認識存在較大差異。有研究者提出“四場景”，即教育數字化轉型由基礎設施、生產方式、運營模式和組織文化[14]四大應用場景組成；有研究者提出“五場景”，將國家智慧教育公共服務平臺、沉浸式學習環境、學分銀行、智慧圖書館和數碼社區[15]視為教育數字化轉型的應用場景；還有研究者提出“六場景”，即基礎設施建設、數字教育資源、教育教學創新、數字素養提升、標準規范研制和數字倫理安全[16]。不同的認識反映了研究者對數字化轉型內涵及應用領域的不同理解，但有的過于具體，如學分銀行和智慧圖書館，有的則過于抽象，如組織文化和數字倫理安全。

教學、學習、管理、評價和校企合作是職業院校的主要業務，因而是數字化轉型的典型應用場景。職業院校數字化轉型的場景設計應體現 “需求驅動”“人文引領”和“融合協同”理念，突出需求導向、用戶體驗、育人目的，以及信息技術與職業院校主要業務的深度融合，跨組織、跨部門的協同合作。第一，教學方面，充分體現數字技術與教學過程的深度融合，重構教學空間、豐富教學資源、創新教學模式和優化教學過程，構建線上線下融合、課內課外互通、虛擬現實互補的教學新生態。第二，學習方面，旨在通過教的數字化轉型在空間環境、方式方法、互動交流等方面引發學習革命，加強基于AR和VR的虛擬仿真軟件和資源建設，形成體驗式、沉浸式學習新模式，激發學生學習的主動性、積極性和創造性。第三，管理方面，通過用數據說話、用數據論證和用數據決策的數據驅動場景化，促進職業院校內部各部門間數據共享和行為聯動，實現職業院校內部的協同治理。第四，評價方面，利用基于智能評學、用戶畫像等個性化教學評價技術，對教與學的全過程進行跟蹤監測、診斷分析、精準評估，并建立數字化學生成長檔案和教師職業生涯發展檔案，從而提升專業化教學決策支持、精準化質量監測評價和個性化學習支持服務水平。第五，校企合作方面，通過搭建校企數據共享平臺，打破學校和企業在人才培養、知識創新和技術應用等方面的數據壁壘，提高技術技能人才供需匹配度和技術研發聯合創新契合度，促進產教深度融合。需要特別指出的是，數字化轉型不只是利用技術對已有教育場景的改造，要“在人機有效融合上獲得突破”[17]，即充滿想象力地創造出人機共生共榮的教育新場景。同時，這五種應用場景不是孤立的，而是需要通過系統化的分布式設計，形成融合協同的數字化職業教育整體。

（四）三大基礎條件：職業院校數字化轉型的支撐力

職業院校數字化轉型依托技術平臺、教育大腦和數字能力三大基礎條件。技術平臺是新技術支持的基礎設施，教育大腦是數據驅動的智慧中心，數字能力是主體力量，共同構成了職業院校數字化轉型的支撐體系。

數字技術平臺是基礎。有研究者指出，數字化轉型的核心底層技術架構可以 “概括為人工智能(artificialintelligence)、區塊鏈(blockchain)、云計算(cloud computing)、大數據(big data)等“ABCD”技術[18]。在教育領域，5G、人工智能、大數據、AR/VR、區塊鏈、云計算、物聯網等新一代數字技術構成了職業院校數字化轉型的主要技術底座。在數字化轉型過程中，這些數字技術并非單獨發揮作用，而是匯聚到統一、聯動的技術平臺。互聯網、大數據、物聯網、云原生、低代碼和人工智能等多重技術的平臺匯聚，能提供跨領域、跨部門的端到端業務流程自動化能力、開源可裝配的數字資源應用開發能力、柔性可沉淀的服務組裝與開放集成能力。2021年教育部等六部門印發的《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》強調聚焦信息網絡、平臺體系、數字資源、智慧校園、創新應用、可信安全等方面的新型基礎設施體系，推動教育領域各級各類技術平臺的融合發展。職業院校數字化轉型應統籌通用軟件、學科軟件、數字教育資源、智慧教育平臺、智能分析評價工具和智慧教室等數字教育產品，從而構建功能齊備、互聯互通、應用便捷、響應敏捷、服務協同的“數字技術+教育”大平臺。

數字教育大腦是核心。自從人工智能、大數據技術在經濟社會各領域廣泛應用以來，建設數字大腦就成為數字化轉型的重要任務。比如，在產業領域有“產業大腦”，作為產業發展的數據中心和支持中心，它能夠通過大數據洞悉整個行業和產業的現狀和趨勢；在城市建設領域產生了“城市大腦”，作為數字城市建設的“智慧”中心，以其獨有的信息感知能力、數據匯聚能力、智慧決策能力和應急處置能力，提高城市管理中公共資源配置效率和綜合治理效能。職業院校的數字化轉型也需要建設“數字教育大腦”，作為數據樞紐中心，通過“多模態數據的全面感知系統、基于知識圖譜和學習者模型的多智能算法裁定類腦中樞系統和多場景應用的反饋系統”[19]的協同作用，支持教師和學生的自適應學習、教育教學模式創新、教育管理流程優化、多模態教育數據綜合評價，以及學校領導層的智慧決策，實現不同場景之間的信息感知、數據匯聚和有效聯動，彰顯數字化轉型的“融合協同”理念。

數字能力體系是關鍵。對于數字化轉型而言，“數字技術能力具有原動力的作用”[20]。從主體能動性視角看，職業院校所具備的數字能力決定了其數字化轉型的縱深程度。這里的數字能力具有兩個層面的含義。宏觀層面，指職業院校在數字經濟、數字社會和數字生態的綜合環境里，通過信息通信技術和互聯網等獲得產業、市場和社會信息并為己所用，轉化為學校發展動力、戰略資源的能力，其核心是“數據鏈與產業鏈、創新鏈、教育鏈、人才鏈深度融合的能力”[21]。微觀層面，指職業院校運用數字化技術改造自身業務、組織和環境，升級教育教學空間，優化教育教學資源供給，創新教學、評價和治理模式的能力。落實到人的身上，就包括教師、學生、管理者和技術人員的數字能力，構成了支撐職業院校數字化轉型的數字能力體系，是個體駕馭技術應用，防止技術理性泛濫的根本條件。教育部已經發布了《教師數字素養》教育行業標準，提出了教師數字素養框架，規定了數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任和專業發展五個維度的要求。對于職業院校數字化轉型而言，管理者尤其是校級領導層的數字化領導力是關鍵中的關鍵，亟待從教育行業標準的角度，研制出學校管理者數字素養標準。

四、職業院校數字化轉型的實施路徑

在職業院校數字化轉型的路徑選擇上，一方面要貫徹正確的理念。第一，體現需求驅動理念，聚焦教師和學生的實際需求，通過使命愿景、戰略規劃等凝聚各類用戶的價值共識；第二，突出人文引領理念，重視發揮數字技術的個性化服務價值，不斷提升師生員工的主體能動性以及駕馭數字化轉型的綜合能力，縮小主體間的數字鴻溝；第三，強調融合協同理念，不僅要建立多部門協同的數字化轉型專門組織，而且要推進數字技術與職業院校業務、組織和生態的深度融合。另一方面，應執行“戰略驅動—目標牽動—場景聯動—條件撬動”的整體框架，通過戰略規劃、平臺建設、能力提升和跨界協同等具體舉措將戰略、目標、場景和條件貫通起來。

（一）加強“三性”建設：構建科學完整的數字化轉型規劃體系

對于職業院校而言，亟待構建科學完整的數字化轉型規劃體系，從價值性共識、整體性戰略和階段性推進三個維度，為數字化轉型實踐提供坐標系、路線圖和時間表。

首先，職業院校應建立數字化轉型愿景和目標，由此凝聚師生員工對數字化轉型的價值性共識。所謂的價值性共識就是職業院校各相關利益主體對數字化轉型的價值所產生的共同認識，它取決于學校對數字化轉型之愿景和目標的準確認知與清晰表達。一方面，職業院校應充分調研師生員工的數字化需求，繼而從不同程度上確立教學空間智慧化、教學資源立體化、學習體驗個性化、公共服務精準化、教育治理協同化和學校決策科學化的數字化轉型總體目標。另一方面，職業院校應從數字時代的大背景下認識到數字技術對職業教育的根本性重塑，將創造線上與線下融合、虛擬與現實融合、產業與教育融合、理論與實踐融合的數字職業教育新世界作為自身的使命與愿景，致力于把每位教師和學生帶入互聯互通的數字職教世界，并通過新體驗激發數字化轉型新需求。

其次，職業院校應將數字化轉型作為一項整體性戰略，并納入到學校整體戰略之中。它們的關系是，學校整體戰略引領數字化轉型戰略，數字化轉型戰略支撐學校整體戰略。在產業數字化、數字產業化、教育數字化同步推進的數字時代，職業院校應更加重視戰略規劃和戰略適應，立足自身稟賦和辦學規模形成整體性的數字化轉型戰略，在國家和地方職業教育改革發展戰略、地方數字產業經濟發展戰略等牽引下重新思考如何在數字技術環境下為師生員工和行業企業創造價值，重新思考教育教學、教育治理和教育評價模式的優化升級，通過數字化轉型創新學校核心業務和組織機構運行模式，繼而提高職業教育的社會適應性和學校的核心競爭力。

最后，職業院校應階段性推進數字化轉型戰略行動。教育數字化轉型是一個逐步演化的過程，“每個教育機構的數字化發展既承接數字化技術應用于教育教學的歷史，又面向數字化轉型的未來。”[22]職業院校可根據學校信息化建設基礎和當前教育教學改革的重點，明確數字化轉型的發展階段和重點任務，從業務的數字化轉型到組織的數字化轉型，再到生態的數字化轉型，從流程的數字化轉型到網絡的數字化轉型，再到系統的數字化轉型，有計劃、有步驟地將學校數字化轉型推向深入。

（二）聚焦“三新”建設：完善創新驅動的數字化轉型要素體系

職業院校數字化轉型最核心的要素是平臺、數據和思維，平臺是硬件要素、數據是軟件要素，而思維是潛件要素，通過創新驅動的新基建、新數據和新能力建設，構建職業院校數字化轉型的要素體系，促進五大應用場景的有效聯動。

第一，推動職業院校新型基礎設施建設的平臺化發展。一方面，職業院校可聯合網絡通信供應和運營商，對學校網絡基礎設施進行迭代升級，以云計算、大數據基礎設施等“云”，互聯網、物聯網、無線網等“網”和個人電腦、移動設備、學習終端等“端”的“云網端”融合為重點推動數字校園建設，打造物理空間、網絡空間和信息空間有機融合的，學校教育信息、家庭教育信息和社會教育信息有機融匯的智慧校園平臺。另一方面，職業院校主動對接國家職業教育智慧教育平臺，開發與國家、省級智慧教育平臺有機銜接的學校智慧教育平臺，以智慧教育平臺體系建設為突破口構建自適應性教與學的個性化學習支撐體系。

第二，推動職業院校新數據資源向資產的價值轉化。人工智能、虛擬現實、增強現實和大數據技術的創新應用產生新的數據，比如基于學習者畫像的評價數據，形成了職業院校數據要素資源體系。職業院校應加強數據要素資源的實踐轉化，實現數據從資源到資產的價值化轉變。一是要加強教學、評價、管理、校企合作等各類場景數據資源的采集匯聚，強化對不同場景數據的標注、整合、存儲、共享和應用等全生命周期的價值管理。二是要推動各類場景數據的高質量匯聚，引導學校內部各部門、合作的行業企業針對不同數字化應用場景編制數字資源目錄，研制數據資源質量標準，建立數據質量管理機制，形成數據質量管理閉環。三是推動數據資源的二次開發與利用，轉化為教學、學習、管理和評價的決策依據，加速數據資源的價值化進程。

第三，推動職業院校各主體形成數字化轉型新能力。教育數字化轉型的核心路徑是“數字能力建設，提升學生、教師和管理者的數字素養與技能。”[4]對于學生而言，通過開設《信息素養》課程、優化《計算機基礎》課程，以及設置數字技能專項培訓項目等方式培養其數字化環境下的資源獲取能力、信息加工能力、數據共享能力和協作學習能力。對于教師而言，應通過模塊化、系統化和連續性的校本培訓，基于日常教學的數字化能力競賽和有組織的數字化教學研究，重點提升其新一代數字技術應用能力、數字化教學資源開發能力、數字化教學模式創新能力、數字化教學評價實施能力以及數字技術支持的教研和科研能力。對于管理者而言，通過數字化項目驅動、數字化能力培訓和數字化治理績效考核等手段，提高其數字化轉型領導力，包括數字化轉型戰略規劃能力、決策執行能力和統籌協同能力。

（三）凸顯“三力”建設：打造高效協同的數字化轉型保障體系

首先，打造職業院校數字化轉型的專門組織機構并賦予其職能，維持轉型活力。成立學校層面的專門機構統籌推進數字化轉型是職業院校邁出的第一步。作為戰略變革，數字化轉型必須深入到職業院校各組織機構的“毛細血管”，顯然不能只靠原來的信息中心（或現代教育技術中心）或教務處、發規處等業務部門來推動。職業院校領導層不能將數字化轉型視為技術投資，或是教務、科研、學生管理等特定業務流程的優化，必須由專門的數字化轉型機構自上而下強制性推動。該機構應集聚學校領導、學校數字技術專家和教育教學專家、業務部門負責人、數字技術企業負責人和技術骨干，以及高校職業教育專家，整合學校所有資源，履行數字化轉型規劃設計、決策咨詢、組織實施、評估改進等職能，使數字化轉型成為學校價值創造之源。

其次，構建多維度的職業院校數字化轉型支持機制，激發轉型動力。數字化轉型具有“長期性、曲折性和不確定性”[23]，如沒有持續的動力支撐，職業院校數字化轉型很可能出現“爛尾”結局。職業院校內部的教務、學工、后勤、科研、校企合作等行政教輔組織和系部組織對待數字化轉型的態度肯定不盡一致，必然存在“不愿轉”“不敢轉”“不會轉”的情形，從而對學校整體推進數字化轉型造成負面影響。因此，激發各類組織加入數字化轉型行動的動力尤為重要。一要完善學校數字化轉型激勵機制，通過項目引導、經費支持、物質和精神獎勵等措施提高各類組織和個人參與數字化轉型的積極性；二是通過成果經驗展現數字技術在解決職業院校核心業務痛點問題中的優越性，使職業院校各業務主體樹立對數字化轉型行動的信心；三是營造數字化轉型文化，如加強學校數字化轉型愿景和目標的有效宣貫，開展數字化技能大賽和專題研討，構建數字化轉型的配套制度等等。

最后，以對數字化轉型風險的倫理規制統攝“技術理性”，確保轉型效力。為確保職業教育數字化轉型效果，需對技術活動的不同階段進行不同方式的倫理規制。第一，對技術研發階段應進行倫理滲透，技術研發人員與職業教育從業主體進行對話，將可能存在的倫理風險預先考慮到產品的設計中去，實現數字化職業教育產品的倫理嵌入；第二，對技術測試階段進行倫理判斷，由技術研發者、產品用戶和職業教育領域專家等組成倫理判斷小組，對技術測試中產生的倫理問題進行科學識別和實然判斷，繼而提出產品完善和優化意見；第三，對技術實踐階段進行倫理調試，職業教育數字化轉型的主要用戶——教師和管理者應主動承擔數字技術應用的倫理責任，秉著對學生負責、對自己負責和對教育事業負責的態度展開技術實踐活動，并引入社會輿論監督機制，通過對遵守倫理行為的肯定、對破壞倫理行為的懲戒，以及對倫理行為問題的矯正等途徑，實現數字技術與職業教育價值體系的有機融合。