基于單元整體下的小學數學課堂教學路徑

劉永霞

（白銀市景泰縣第八小學 甘肅 白銀 730400）

從數學學科的發展歷史來看，數學中的定理與知識概念本身就存在著一定的系統性與邏輯性，很少有數學知識和數學概念是獨立存在的，這也就意味著數學這門學科本身就極其適合單元整體教學模式。特別是對于還沒有形成完整知識體系與思維邏輯體系的小學生來說，以單元整體的知識體系和核心概念作為參考和依據開展的數學教學活動能夠在一定程度上彌補小學生邏輯思維能力和知識積累上的不足。實際上，小學數學課程的單元整體教學設計就是要把抽象的數學知識轉化為具象的表現形式，對教材中的知識內容進行解構與整合，為學生提供適當的引導與啟發，逐步完善和深化學生的數學知識體系，解決小學生數學學習效率低和學習效果差的根本問題，從而達到促進學生數學核心素養提升和綜合素質全面發展的目的[1]。

1.單元整體教學概述

本質上來說，單元整體教學就是對教材中單元知識的重構，是新課程改革推進過程中教育工作者們為了實現對學生核心素養的培養而對固有的教學模式進行的優化與創新，對促進小學生思維能力的發展和思維水平的提升具有重要的意義。站在整體的視角上來看待小學的數學教學不難發現，小學生的具象思維習慣與數學知識的抽象性之間的矛盾是造成小學生學習數學難和數學成績差的根本原因，如何能夠克服這種由小學生身心發展規律所帶來的學習困難，使小學生在實際的學習過程中能夠更加得心應手是現階段小學數學教師們需要思考的問題。對此，小學數學教師們首先需要對單元整體教學模式的意義和特征進行深度的研究，再結合小學生的實際身心發展情況與知識結構水平來進行教學設計和開展教學活動，以便能夠幫助學生實現個人數學學科素養及綜合能力的提升。

1.1 單元整體教學的意義與內涵

簡單來說，單元整體教學就是將一個學科內有關聯性的知識點看作一個整體并從中提煉出一個具有邏輯性與系統性特征的知識框架，再以此框架作為基礎整合這一單元內的其他零散的知識點，以便能夠在實際的教學活動中對教學內容進行合理的安排與規劃，一步一步幫助學生形成完整的知識結構。在此背景下，教師在運用單元整體教學模式開展實際教學活動的過程中就需要先對整個單元的教學目標和教學內容進行充分的分析，結合學生的實際學習能力與實際知識基礎來有針對性的設計教學活動，從而達到促進學生思維邏輯能力與學習效率提升的根本目的。與傳統的教學模式相比，單元整體教學模式能夠有效地降低小學數學的教學難度，將一些容易被遺漏的知識點串聯起來，為學生未來的數學學習打下堅實的基礎[2]。

1.2 單元整體教學的基本特征

1.2.1 整體性特征

整體性特征是單元整體教學模式最大的特點，從單元整體教學的教學準備與教學設計過程中也可以看出這一特點。與此同時，整體性也是教師在開展單元整體教學活動時必須要遵守的原則，教師必須站在整體的視角下對單元教學內容與教學環節進行合理科學的安排與設計，在幫助學生掌握更多知識的基礎前提下引導學生明確不同知識點之間的關聯，以便能夠在運用所學知識解決實際問題的過程中思考得更加全面[3]。

1.2.2 規劃性特征

規劃性特征是指教師在準備教學內容時不僅要明確單一知識點的內涵與概念，也需要明確這一知識點在整體的知識體系中占據什么樣的地位和能夠產生什么樣的價值，以便能夠在開展教學活動的過程中對單元知識體系中的核心內容與難點內容進行針對性的教學，幫助學生解決實際學習中可能會遇到的困難。與此同時，教師還需要在教學的過程中實時關注學生的反饋，及時地對自己的教學方式及教學內容進行科學合理的調整，使課堂教學變得更加高效[4]。

1.2.3 結構性特征

結構性特征是單元整體教學模式區別于其他教學模式最大的特征，可以從多個層面進行分析，首先是教學內容，在單元整體教學的過程中，教師需要對每一個知識點內部存在的隱晦關系進行更加深入和細致的研究，保障知識之間與課時之間的關聯性與結構性；其次，在單元整體教學模式下，不僅教師的教學是一個整體的過程，學生的學習也應該是一個整體的過程，教師不僅需要幫助學生完成基礎的知識積累，還需要讓學生在腦海中形成一個完整的知識框架，保證知識結構的完整性。

2.基于單元整體下的小學數學課堂教學路徑

實際上，由于小學生思維邏輯能力和思維認知水平的發展還不夠完善，小學數學教學活動的開展自始至終都是一個重點和難點。在數學大單元教學模式的構建過程中，小學數學教師們首先需要基于教材的內容對整體的教學資源進行分析與整合，從中提煉出單元整體教學的核心概念，將單元知識的核心作為參考和依據，確立明確的學習主題與學習目標，結合學生的實際情況來設定相對應的學習任務，為學生個人數學學習能力的提升和思維體系的發展提供動力。

2.1 確立明確的學習主題，設計有挑戰性的學習任務

在單元整體教學的過程中，教師首先就是要對教材中的知識點進行分析與整合，在開展實際的教學活動之前，先確立一個最為核心的學習主題，再圍繞這個學習主題進行教學內容的選擇與教學環節的設計，明確小學各學段對同一個數學研究對象的學習要求，結合學生的實際學習基礎與思維認知水平來培養學生的數學感知能力，幫助學生構建更加完整的數學知識體系，逐步提升數學學習的深度與高度。在此過程中，教師還需要依據實際的課程標準與課程目標來設計具有挑戰性的學習任務，逐步深化學生的數學認知與數學理解。

以基礎的計算為例，從小學一年級開始學生就已經在接觸基本的運算規律，從加法和減法再到乘法和除法，是一個逐步深化的過程。到了小學三年級，在完成對基礎乘法口訣的學習與記憶之后，大部分學生就已經能夠很輕松地通過口算或者心算快速計算出個位數相乘的結果，那么在進一步的深化學習中，教師就需要引導學生運用乘法口訣來解決實際的問題，比如說我們日常生活中購買水果的時候，一斤草莓30 塊錢，媽媽總共買了3 斤草莓，那么一共要給老板多少錢呢？在此過程中教師還可以鼓勵學生在生活中主動承擔起這類對于小學生來說具有一定挑戰性的計算任務，讓學生能夠在運用數學知識解決實際問題的過程中完成知識的復習與鞏固。

2.2 搭建遞進的教學框架，引導學生進行思維發散

基于單元整體教學的視角，教師在搭建教學框架時可以依照認識、觀察、觸摸、想象、解構、探究、分析、總結的遞進式步驟設計教學環節，引導學生在實際的學習過程中不斷地進行思維發散，并在實際的探究活動中完成對同一數學研究對象相關知識點的學習與完整知識體系的構建。

以長方體和正方體的教學為例，學生在學習這一知識點以前已經對長方形和正方形有了一定的了解與認識，那么教師在教學長方體與正方體相關知識的過程中就需要注重學生空間觀念與空間意識的發展，幫助學生完成，從平面圖形到立體圖形概念的轉變。首先是觀察，學生在實際生活中能夠找到很多可以體現出長方體或正方體特征的物品，那么教師就可以結合學生生活中的元素來幫助學生完成對長方體和正方體的基礎認識，借由實際的觀察和觸碰來分析組成長方體和正方體的關鍵；其次是解構，教師在實際的教學活動中可以利用紙盒來進行輔助教學，將學生分為不同的小組并為學生提供用于觀察和探究的紙盒，先是讓學生結合自己的生活經驗和知識理解來判斷長方體與正方體中棱和棱以及棱和頂點之間的關系，然后引導學生對用于實驗的紙盒進行拆分，再根據實際的觀察來進行分析和總結；最后，在完成對長方體和正方體的基礎認識和學習以后，教師就可以引導學生發揮自己的空間想象能力自行搭建具有長方體和正方體特征的立體圖形，助力學生空間觀念的發展和邏輯能力的提升。在完整的課堂教學活動中，學生不僅學習到了與長方體和正方體相關的知識，也完成了對圖形認知的深化，這對學生思維能力與數學學習能力的發展都產生了一定的促進作用。

結語

總而言之，隨著新課程改革進程的不斷推進，單元整體教學模式已經在各個教學階段以及各個學科的課堂教學活動中發揮了十分重要的作用，為提升課堂教學的質量和學生的學習有效性做出了巨大的貢獻。數學是一門極具抽象性、整體性和系統性的學科，運用單元整體教學的模式展開教學活動不僅能夠深化學生對于數學知識的理解與認識，還能夠幫助學生構建更加系統和完整的數學知識體系，在促進小學生思維體系的構建和思維能力的提升這一層面上產生了積極的作用。對此，小學數學教師們更需要總結前人的經驗，不斷地進行對自己的教學方式與教學內容進行優化，站在培養學生數學學科核心素養的視角下開展相對應的教學活動，為學生思維認知水平和邏輯思維能力的發展提供助力。