淺談經驗取向下的小學習作教學

許繼忠 許翔雯

一、寫作經驗的內涵

寫作教學致力于改造學習者的寫作經驗，使其結構化，可運用，可遷移。那么，這種經驗到底是什么？已有的論述并不明確，導致我們的寫作教學更多的是一種直覺式教學。因此，筆者認為有必要先考察一下學生在寫作學習結束后，記憶中會留下什么。

理想狀態下的寫作學習，會幫助學生獲取三種彼此不同而又關聯緊密的寫作經驗：陳述性經驗、程序性經驗、境脈性經驗。這三種經驗彼此交融，形成了關于寫作的經驗系統。

首先是關于寫作的陳述性經驗，這是一個圍繞“學科大概念”而組成的言語信息結構，結構化是其特征，也可稱之為圖式表征，這是學生理解與運用的關鍵。接著是程序性經驗，筆者將其稱為技能性經驗，技能是關于如何操作的知識，是學生在相似的單一情境中運用寫作圖式的能力。最后是境脈性經驗，這是學習者面對復合情境能夠靈活運用寫作技能的能力。也就是說，學習者在運用寫作技能解決問題的過程中，就可以形成“何時、何地、為何以及如何”運用的寫作經驗，這是最高級的能力，筆者將其稱為境脈性經驗。

這三種經驗并非是截然分開的三個板塊，而是彼此關聯，形成了一種套圈式結構，從內往外依次是圖式表征、技能性經驗和境脈性經驗，圖式表征是技能性經驗形成的基礎，自動化的技能經驗是形成境脈性經驗的基礎。

結構化的寫作經驗還應包括思維經驗和情感、態度、價值觀的經驗。思維經驗的深化，情感、審美、價值觀等經驗的提升，是在“學生個體語言經驗”的發展過程中所形成的，它們嵌入學習過程，而非單獨的存在。學生在寫作學習和寫作實踐的過程中，關于寫作的圖式表征、技能經驗和境脈經驗逐漸形成，思維得以發展，情感、態度和價值觀得以熏染。

我們也可以用克伯屈提出的共時學習理論對此進行詮釋。克伯屈認為，共時學習包括主學習、副學習和伴隨學習。主學習指所有屬于受到直接考慮范圍且往往有直接結果的學習，它更多地屬于專門的知識與技能的學習。副學習指進行學習時的協同思維和想法。伴隨學習是因主學習和副學習而形成的情感、態度和價值觀等。因此，學習寫作的過程不僅是知識、技能以及經驗轉化的過程，還是思維發展的過程，更是情感、態度和價值觀形成的過程。

二、寫作經驗改造的階段

在記憶系統中，這三種寫作經驗聯結為一個整體，但是在學習過程中，這三種經驗的形成是階段性的。寫作系技能，同屬于認知技能學習。因此，在寫作學習中，寫作經驗的形成與發展也需要經歷三個階段。

1.陳述性階段。這一階段指向圖式建構，旨在形成以學科大概念為核心的圖式表征，也稱為大概念圖式。關于圖式的定義有很多，本文中是指一種認知結構，以學科大概念為核心，現象、概念、定義、方法和策略等以網絡形態彼此關聯。舉個例子，筆者在教學統編版小學語文五年級下冊第四單元時，根據語文要素，提取了核心概念：人物表現。那么關于人物表現的具體現象、概念表征（什么是人物表現）、方法（多角度寫出人物表現）和策略（何時、何處、為何）等就形成了一個圖式表征。筆者認為，這一階段的任務是幫助學生形成寫作圖式，是對寫作現象（通常是例文）的概念性理解，是對事實性、概念性、程序性、技能性、問題解決類知識的深層次掌握。

2.程序性階段。根據斯皮羅等人提出的“認知彈性”理論，這里實際上就是學習者面對結構良好的寫作任務，應用寫作圖式完成該任務，從而形成的技能性經驗。還是以教學統編版小學語文五年級下冊習作四為例，筆者在教學時，安排了兩項小練筆：“寫出媽媽生氣時的表現，寫出自己緊張時的表現。”這兩項寫作任務結構良好，難度不大，可以減輕學生的認知負荷。學生通過這兩項練習，可以掌握并熟練把握“從多角度把人物表現寫具體”這一寫作技能。

需要指出的是，在這一環節，教師應提供多種練習情境，筆者將其稱為變式練習。

3.條件性階段。這一階段指向境脈性經驗。境脈性經驗是一種策略性知識，是關于靈活運用寫作知識技能的認知策略，不僅僅包括怎樣運用，還包括何時、何地以及為什么運用。當代認知科學在比較專家與新手的差異后認為，專家知道在什么時候、什么條件下提取和運用他們的已有知識技能。寫作教學的目的是培養熟練的寫作者，這就需要學習者在復雜情境中運用寫作技能進行操作，完成寫作任務，在完整的寫作過程中，寫作技能轉化為寫作素養，形成境脈性經驗。筆者繼續以統編版小學語文五年級下冊第四單元為例加以說明。首先，習作四已經提供了一個任務情境：“生活中，誰陶醉、生氣或傷心時的樣子讓你印象深刻？把題目補充完整，如‘他陶醉了‘他生氣了‘他傷心了。回想一下，當時發生了什么事，事情的前因后果是什么。把這件事寫下來，特別要把這個人當時的表現寫具體，反映出他的內心。”這一任務情境本身即是劣構的寫作任務，學習者需要理解寫作任務。其次，學習者需要在該任務下回憶并選擇合適的事件，構思如何把這一事件寫清楚，思考如何把人物表現寫具體，再動筆寫作和修改。在這樣完整的寫作任務和寫作過程中，多角度寫出人物表現這一寫作技能便可以轉化為靈活的寫作經驗，即境脈性的寫作經驗。

由此可見，這一階段的寫作任務是真實情境或擬真情境下的寫作任務，屬于劣構性質的任務；寫作過程是完整的，從取材、立意到構思、起草和修改。在這樣的任務中，學習者運用已有的寫作經驗，在選擇、分析、判斷、整合、運用和評價的過程中，進行寫作實踐活動，從而形成境脈性寫作經驗。

三、寫作經驗改造的路徑

寫作是一種技能，技能需要熟練掌握，從而降低在運用過程中的認知負荷。因此，學習者在經歷“抽象概括”之后，并不能直接運用寫作技能進行實踐，在抽象概括與積極實踐兩個階段之間，還需要對已抽象的寫作圖式進行操練，形成熟練的寫作技能。因此，筆者將“積極實踐”分解為“關聯遷移”和“拓展遷移”兩個環節。因此，經驗取向下的寫作經驗改造，就需要經歷五個環節：具體經驗、反思觀察、抽象概括、關聯遷移和拓展遷移。（如下圖所示）

1.具體經驗，指向體驗。在寫作學習中，具體經驗既可以是學習者的直接寫作經驗，也可以是間接的寫作經驗，即公共經驗。需要強調的是，這里的經驗必須是具象的，而非抽象的。如果是公共經驗，也必須首先具象化，這是學習者寫作經驗改造的起點。在這一環節中，通過已有經驗的同化，學習者初步感知寫作現象，獲得一些零散的感受。

2.反思觀察，指向內省。在寫作學習中，此階段要將具體的寫作經驗進行內化，是學生運用已有的經驗和知識，通過對“作者是如何寫的”這一問題的深入思考，對具體經驗進行觀察反思，獲取一種新的理解和認識。這一環節與抽象概括還不一樣，是對具體的寫作經驗進行辨別、解釋、分析、反思和感悟等。

3.抽象概括，指向理知。在本環節，學習者通過抽象認知，獲取概念圖式，形成陳述性的圖式表征。學習者透過概念透鏡，對具體的寫作經驗進行升華，將“知識碎片”和“能力碎片”進行揚棄、整合，把有價值的寫作經驗梳理清楚并歸類，使之概念化、程序化、系統化、圖式化。這是一種圖式化的寫作經驗，是圍繞寫作概念而形成的事實、概念、程序（方法）和意義的結構系統。寫作經驗如果沒有經過抽象概括，則很難形成大概念，更不用說在新情境中遷移運用了。

這三個環節缺一不可，學生從具體的樣例出發，經過提取并運用已有的認知經驗，對樣例進行反思觀察，最終通過抽象概括，對具體經驗形成抽象認知。這一過程，既是具體的寫作經驗的加工，又是將具體經驗抽象概括，升華成學科大概念，從而促進遷移的過程。

于永正老師在教學“寫對話”時，首先出示例文《我的伯父魯迅先生》的片段，該片段由對話組成，完整地敘述了“碰壁”這一事件。對話教學有兩方面的內容：從形式上來說，包括標點、提示語、分段表述等，這些對學生來說并不難，學生通過觀察與簡單練習即可掌握；從功能上來說，對話具有推進情節發展，表現人物形象等作用，這是高級智慧技能。因此，這節課實際上有兩個教學目標：一是在對話的形式上，能夠正確運用標點、提示語和分段表述；二是在對話的功能上，能夠運用對話推進情節發展，表現人物形象。

于老師問學生：“讀了這個小故事，你發現了什么？ 比如在內容上，在寫作方法上。”通過師生對話，于老師引導學生對這一樣例進行觀察反思，進而總結出：“寫對話一定要注意標點符號，特別是引號，不要顧前不顧后”“寫記敘文離不開寫人，有人就會有話，所以我們要寫好人物的對話。很多事的發展過程就是對話的過程，對話完了，事也就結束了。”這一總結必不可少，由此，學生可以初步形成關于對話的圖式表征。

4.關聯遷移，指向技能性經驗。即學習者在不同的單一情境中，反復對某一寫作圖式進行操作加工，解決良構問題，從而形成的寫作經驗。關聯遷移是“在新知識體系內部完成的遷移，沒有超越新知識結構范圍，即認知情境與遷移情境都在新知識體系的內部”。

這一環節，信息由陳述性表征轉化為產生式表征，是學習者在單一情境中運用這一寫作圖式，逐步形成寫作技能的過程。教師設計不同的寫作情境，學生通過變式練習，從而在寫作技能和多種情境之間建立聯系。在此過程中，學生對寫作技能的理解逐漸加深，對寫作技能的運用也逐漸自動化，進而形成技能性寫作經驗。

在“寫對話”教學中，于永正老師出示了一段吵架的錄音，接著提出寫作任務：“想象三個人說話的時間、地點，再想象他們說話時的語氣、表情、動作，如果記下來就是一篇作文。請大家展開想象，把這件事寫下來，看誰能用上三種不同的提示語；看誰會想象，把這件事寫完整，寫清楚；看誰寫得快。注意寫對話要分段。”

寫對話不難，難在學會運用對話推進情節發展，因此于老師在這里設計了一個變式練習，幫助學生明白，對話必須和事件聯系起來，也就是不僅要寫對話，還需要同時想象事件的發展，這樣的對話才具有寫作意義。

5.拓展遷移，指向境脈性經驗。這一環節，學習者面對真實的寫作情境，運用寫作技能解決劣構問題。真實的寫作情境是一個復合的情境，與單一情境不一樣。首先，面對單一情境時，學生需要加工的是怎樣操作該寫作技能。而面對復合情境時，學生需要加工的是為何、何時、何處以及如何運用寫作技能，在這種情況下獲取的寫作經驗，筆者稱之為境脈性經驗。其次，關聯遷移面對的是良構問題，學習者只需要解決如何在單一情境中運用寫作技能即可，而拓展遷移面對的是劣構問題。

需要說明的是，經過前四個階段獲取的寫作經驗，是過去的經驗的延續，無法指向現在與未來，而完整的寫作經驗需要鏈接過去、現在與未來，這就必然需要在真實的或擬真的寫作任務中實踐運用。此階段是促使寫作技能向寫作素養轉化的必要階段。

同樣在“寫對話”這一課例中，于老師與學生一起表演了一場啞劇，要求學生：“要根據人物的表演想象劇情，想象他們會說些什么，并進行寫作。”在這樣一個任務中，學生既需要構思事件，又需要想象人物對話，在這樣一個完整的寫作過程中，關于對話的圖式表征與實踐相結合，轉化成為境脈性寫作經驗。※

[本文系江蘇省教研室課題“經驗學習視域下的小學語文單元課程開發與實施的實踐研究”階段性研究成果，課題編號：2019JK13-L070]

（作者單位：許繼忠，江蘇省徐州市東華小學；許翔雯，江蘇師范大學）