情境營造：初中語文閱讀教學有效策略

王丹

在語文課堂中，創設具有探究價值的語文學習情境，以語文學習專題的形式開展多彩活動，既是對新課標的積極回應，也是對教學方式與學習方式的變革。

情境教學，是指教師在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，引入、創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感體驗，促進他們的心理機能全面和諧發展，提高教學效率的方法。

在《阿長與〈山海經〉》的教學中，教師營造了四個環環相扣的情境，帶領學生進行了一場別開生面的情境之旅。基于情境，學生在文本閱讀中走近阿長，了解阿長的精神品格以及魯迅對她的情感。

一、探尋本源，強化真實體驗——生活情境

生活是創作的源泉，一切文章都是彼時彼地的生活在作家頭腦中的產物，教師在教學過程中應結合教材，通過創設情境把教材中所寫的生活與學生的實際生活勾連起來，打開學生的生活庫藏，強化他們的真實體驗。

比如，教師設置了這樣一個環節：文學社準備在公眾號上對阿長的事跡和精神做一個介紹和宣傳，請你來寫一段文字稿。教師先引導學生介紹身邊的人：“同學們，我們學校最近在評選校級‘陽光少年，如果誰當上‘陽光少年，學校會在公眾號上為這位優秀的少年推廣宣傳。如果班長湯璽同學被選上了‘陽光少年，你們會如何來介紹他的事跡和精神呢？”于是，學生七嘴八舌地講了起來。這個情境設置，貼近學生的生活，喚起了學生的情感共鳴，強化了他們的真實體驗。有了這樣的生活經驗啟發，學生很快能從不識字的阿長為“我”買來《山海經》這一舉動中，感受到阿長的淳樸善良，以及對作者真摯的愛。

教師在教學中應引導學生將所學內容與生活經驗聯系起來，實現文本閱讀與生活體驗交融，從而習得知識，培養情感，提升核心素養。

二、角色扮演，深入文本解讀——身份情境

教師可以根據將要展開的教學內容為學生創設一個具有吸引力的身份情境，讓學生進行角色扮演。角色扮演既是學生對課本人物個性化理解的過程，同時也是對文本深入解讀的過程。比如，教師設置這樣的情境：請同學們展開想象，小組合作，對“阿長為我買書”這個情節進行表演。

劇情介紹：阿長無意間知道小主人迅哥兒想要買一本書，四方打聽，在說不清楚書名的情況下，跑了很多地方，終于在一個書攤上看到這本書，于是買下帶回了家。

請大家大膽想象，再現不識字的阿長為“我”買《山海經》以及送書給“我”的過程。

課堂上，學生興趣盎然，積極投入角色扮演中。

阿長：（佝僂著背，在書店里找了一圈書，再找到書店老板，急切地）老板，老板，有沒有一本書，上面有九頭的蛇、三腳的鳥、生著翅膀的人的？

攤主：（一臉疑問）啥書？叫啥名字的？

阿長：（拍拍腦袋，想半天）好像叫三……三什么經的？

攤主：《三字經》？不對啊，這書沒插圖啊。（立馬探下身子，一陣摸索尋找。）

阿長：對了，我想起來了。（一拍腦門，激動地）迅哥兒好像說叫什么《三哼經》。

攤主：啥《三哼經》，沒聽說過。有一本叫《山海經》，有點像，你看看，對不對？

阿長：（激動地翻開插圖）對對，就是這本，迅哥兒心心念念的就是這本。

阿長：（回到家，從包里小心翼翼地把書拿出來，笑瞇瞇地）迅哥兒，我幫你買來了《三哼經》，快來看！

迅哥兒：（激動地拿起書，摩挲著，兩眼放光，迫不及待地看起來。然后，他抱著阿長）就是這本書！阿長，你真好！

在這一表演情境中，學生進一步從不識字的阿長焦急費力地向書店老板比劃《山海經》的環節，深刻地領悟到阿長對“我”的愛。至此，對于阿長的人物形象，學生就清楚了：阿長，一個連姓名都不為人所知的保姆，沒有地位，沒有文化，又青年守寡，僅有一個過繼的兒子，是一個卑微孤苦且被人忽視的底層勞動婦女。但是她樸實善良，關注“我”的精神需求，熱心幫助“我”解決疑難問題，對“我”滿懷關心和愛護。因此，“我”對阿長充滿了感激和尊敬。

身份情境的創設，增強了學生對課本人物個性化的理解。學生主動參與策劃的表演能夠激發他們自身的創造力、想象力和語言表達能力，其思維意識向深處延展。與此同時，每個學生都獲得了富有個性的啟發。

三、質疑探究，激發探索欲望——問題情境

有價值的問題可以喚醒學生各方面的興趣，教師可以通過問題來創設情境，在問題情境中激發學生的“動機”。有了好奇心，他們自然會產生相應的探索欲望。

教師可以這樣創設第一個問題情境——

地母一臉無奈地看著魯迅說：“據反映，你的保姆阿長竟然還是個無知、愚昧、迷信的人，你的祈禱不大好通過啊。”

長媽媽辯解道：

魯迅急了，說：

本問題情境的設計意圖是讓學生辯證看待長媽媽身上看似迷信、無知、愚昧的地方。學生首先找到了阿長向母親告狀、吃福橘、講“長毛”等故事情節，發現長媽媽身上的確有愚昧、無知、迷信的一面。那么，“我”的祈求真的不能通過了嗎？這時一個學生表達了自己的觀點，她敏銳地抓住了吃福橘這個情節，認為元旦吃福橘，道恭喜，體現了阿長對“我”一生的祝福。這時候，學生陷入了深思。

教師緊接著設置了第二個問題情境——

小時候，“我”眼中的長媽媽確實有愚昧、迷信、無知的一面，長大后，“我”也是這樣認為的嗎？

在這個問題的啟發下，學生慢慢理解了兩種敘事視角。回憶性散文里，“過去的我”與“現在的我”兩種視角往往并存。小時候的“我”，確實認為長媽媽粗俗不堪、饒舌多事、愚昧迷信、煩瑣無知，但現在的“我”是成熟的中年人，幾十年時光沉淀，足夠讓“我”去理解為什么只有不識字的阿長幫“我”買到了這本書，足夠讓“我”去想象阿長當時是如何買到這本書的，足夠讓“我”在每一次尋找繪圖書的時候想到長媽媽帶給“我”的溫暖。這時，作者以“現在的我”的視角來審視當時，的確有了新的領悟：從阿長喜歡告狀，看出阿長對“我”要求嚴格的真誠；從睡覺擺成“大”字，看出阿長的不拘小節卻也“率真”；從阿長給“我”吃福橘，看出阿長對“我”一生平安的期盼，心地善良；從阿長給“我”講“長毛”的故事，看出阿長愚昧背后的單純。這就是一個真實可愛的長媽媽，這些細節描寫體現了一個普通婦女對美好生活的向往和熱愛，讓人物形象就更加豐滿。

古人云：“學起于思，思源于疑。”教師上課時要考慮學生的注意點在什么地方，然后再提出有意義、有價值的問題創設情境，因勢利導，允許學生多元理解，在質疑中培養學生思維的廣度和深度。

四、勾連整合，群文深度學習——關聯情境

語文教學要重視培養學生綜合運用知識的能力。特別是隨著整本書閱讀以及大單元整合教學的推進，日常教學中，教師如果能夠有機聯系相關的課內文本，巧妙設計相關的語文教學活動，將整本書閱讀和群文閱讀有效聯系起來，則能有效培養學生的語文學習能力。

比如，教師設置了這樣一個關聯情境——

地母是魯迅的忠實粉絲，在閱讀了《無常》后，也想做一個“理而情”的地母。于是，地母偷偷地問魯迅：“魯迅先生，你的《朝花夕拾》中，還有其他人物要永安魂靈嗎？”

本環節的設計意圖是讓學生從單篇學習走向整本書，培養學會閱讀整本書的興趣，從而實現《朝花夕拾》的“整體關聯”閱讀。

新課標大單元背景下的語文單篇和多篇教學應該是相輔相成的，教師在備課時要有意識地整合單篇和單元教學，注重單元內部的聯系和比較，串聯整個單元的課文，將相同主題和有共性特征的文本進行類比解析。比如，教師講課時拋出一個關聯比較情境——

下面是本單元涉及的人物，請選一個向地母推薦，使之“魂之永安”，并簡要說說你的推薦理由。

A.老王（《老王》）

B.父親（《臺階》）

C.賣油翁（《賣油翁》）

D.祥子（《駱駝祥子》）

本環節的設計意圖是由點到面，在同一主題下開展單元的跨文本學習以及群文閱讀，從“凡人微光”的解讀角度對本單元的“小人物”進行整合設計，充分發揮和落實單元學習價值，促進學生學習能力的提升。這種任務驅動下的單元整合式教學，也是對新課標背景下教學方式改變的積極回應。這樣的課堂，激發了學生的豐富聯想，促進了學生的思維碰撞，拓寬了學生的思維廣度，豐富了他們語言文字運用的能力。

在閱讀教學過程中，教師是情境創設的主要設計者和引導者，一個好的情境能夠點亮整個課堂，給整個課堂帶來靈性，激發學生強烈的問題意識與探究動機，從而促使學生積極地進行思維活動，主動投入對問題的思考中。總之，在閱讀教學中，教師要把所有學習活動引入情境教學之旅，讓學生在豐富的情境中去學習，真正地享受學習，發現學習的樂趣，從而一步步地提高自己的語文學習能力和文化素養。※

（作者單位：江蘇省蘇州市振華中學校）