大學英語混合式教學設計研究

江 臣

(東北師范大學外國語學院，吉林 長春 130024)

一、引言

在信息時代的大背景下，教育技術的迅猛發展為教學理念和教學模式帶來了顛覆性改變。混合式教學就是其中極具代表性的教育創新領域。混合式教學整合了在線學習與課堂教學的雙重體驗，讓教師能夠利用技術優勢，實現以學生為中心的個性化教學，幫助所有學生發揮出自己的潛能。混合式教學是我國各高校大學英語普遍采用的教學模式，但從大量的一線實踐來看，大學英語混合式教學仍存在許多不容忽視的問題。基于此，文章從大學英語混合式教學存在的問題、混合式教學的概念、混合式教學的設計要素，以及大學英語混合式教學設計四個方面展開分析，以期為深化大學英語教學改革提供有益的借鑒。

二、大學英語混合式教學存在的問題

大學英語是我國高等教育的重要組成部分，在國際化人才培養中發揮著重要作用。《大學英語教學指南(2020版)》是目前大學英語教學最權威的指導性文件，其中特別提出了要凸顯現代教育技術在大學英語教學中的應用，大力推進信息技術與課堂教學的深度融合[1]。混合式教學將傳統教學與網絡教學的優勢結合起來，自然成為眾多大學英語教師的必然選擇。然而，由于大多數教師在缺乏充分準備的狀態下開啟了混合式教學，大學英語教學實踐顯現出各種問題，導致教學改革難以取得明顯的效果。

從線上教學層面來看，不少教師把在線學習視為課堂教學資源的補充，認為將音頻、視頻、課件等形式的預習性或拓展性英語學習資料通過網絡或教學平臺提供給學生自學就完成了線上教學任務，而不是根據學生的不同情況，以可選擇的學習方式，為學生提供難度適宜的學習內容，引起學生的學習興趣。從課堂教學層面來看，受制于“以教師為中心”的教學理念，多數教師仍然以講解單詞、語法和課文為主要教學方法，而沒有把更多課堂時間留給互動性、實踐性和探究性的英語教學活動，引導學生使用高階思維獲得真正的理解[2]。從整合在線學習與課堂教學層面來看，一些教師對學生在線英語學習情況不甚了解，也很少統計和利用學生的在線學習數據為課堂教學服務，在線教學與課堂教學基本處于割裂狀態。還有一些教師在課堂上以講授的方式復習在線學習內容，將課堂教學用作在線學習的簡單重復。上面所列舉的種種做法并非真正意義上的混合式教學，導致這些誤用現象的根本原因是教師對混合式教學存在認識偏差。因此，只有在教師深入理解混合式教學概念和教學設計的基礎上，大學英語教學改革才能取得實質性進展。

三、深入理解混合式教學概念

20世紀90年代以來，現代信息技術在教育領域的廣泛應用給傳統教學模式帶來了巨大的沖擊。通過互聯網進行在線學習的方式為學生提供了更多學習機會和選擇，人們開始探索將在線學習融入學校課堂教學的方法，于是混合式教學便應運而生。有必要指出的是，國內外學者通常用“blended learning”同時指代“混合式學習”和“混合式教學”，但實際上這種用法具有一定的誤導性[3]。“blended learning”主要是從“學”的視角強調學生獲得了一種新的學習途徑和體驗，但混合式學習也是教師對教學進行重新設計的結果，因此，聚焦教師的教學決策，將混合式教學翻譯為“blended teaching”更為準確。混合式教學顧名思義就是混合使用教學模式，然而，混合式教學并不是兩種教學模式的簡單疊加，而是把技術的潛能與課堂學習環境的優勢結合起來。這兩種教學模式彼此依存，共同使學習變得更加有效。

提出一個既能涵蓋混合式教學的不同類型，又能厘清它與其他教育技術使用場景相區別的定義并非易事，首先要對混合式學習進行準確界定，然后再轉向教師的視角。美國克萊頓·克里斯坦森研究所給出的混合式學習定義是被廣泛采納的混合式學習定義之一，其由三部分組成，即自主在線學習、在受監督的教學場所的學習，以及整合性的學習體驗[4]。具體而言，學生的學習過程至少有一部分是在線進行的，并且學生可以自主控制學習的時間、地點、路徑或進度。與此同時，學生的學習活動至少有一部分是在實體教學場所進行的，在那里學生可以與其他同學真實互動，并得到教師的指導和幫助。最重要的是，在線學習與課堂學習的內容和難度等級應該是遞進的，它們共同構成一個整合性的課程。這就需要教師跟蹤每個學生的學習進程，并設法使其與學生的學習需要和能力相匹配。

根據混合式學習的定義，混合式教學也包括三個組成部分:在線學習、課堂教學，以及整合性課程教學。在開展在線學習時，教師需要布置在線學習任務，并盡可能讓學生自主控制學習的時間、地點、路徑或進度，以個性化的在線學習方式激發學生的學習興趣。在組織面授教學時，教師應更多采用探究式、項目式等教學方法，促使學生積極運用高階思維構建意義。最為關鍵的是，在線學習與課堂教學應緊密對接、有機結合。在線學習不是課堂教學的補充，課堂教學也不是在線學習的重復。在線學習是課堂教學的起點和基礎，課堂教學是在線學習的拓展和延伸。與此同時，教師需要跟蹤學生的學習進程，利用學生的學習數據不斷去更新教學計劃，將學生由淺層學習引向深度學習。

學校和教師以不同方式將在線學習和課堂教學相結合，在不斷實驗探索中產生了各種混合式教學的實踐模式。根據課程對在線學習和課堂教學的側重不同，可以把混合式教學實踐大致分為兩類，即以在線學習為主，必要時輔以面對面教學支持，或者以課堂教學為主，適當增加在線學習。采用何種實踐模式主要取決于課程的受眾群體和學校的課程資源。在我國，以課堂教學為主的混合式教學較為普遍，其中備受關注的實踐模式是翻轉課堂。當教師把基本教學轉為在線學習形式，將課堂時間用于開展教學活動、以及探究式和項目式教學，課堂教學的傳統功就被徹底顛覆，產生一個被“翻轉”了的課堂。人們還在翻轉課堂的基礎上開發出各種實踐模式變體，如基于微課、MOOC(慕課)、SPOC(小規模在線課程)、BB(Blackboard)平臺、雨課堂等在線學習平臺的混合式教學模式，這些混合式教學模式在大學英語教學中都得到了廣泛應用。

四、混合式教學設計的要素

從混合式教學概念的解讀可知，混合式教學是在線學習與課堂教學精心結合的產物，它改變了教學的結構和途徑，是根本性的教學再設計。混合式教學設計包含兩個基本思想:首先，混合式教學是從根本上重新定義和構建教與學。它不是對傳統課堂的改進提升，也不是對在線學習的普及。混合式教學是將兩者的可能性和優勢有機結合，從而實現了超越單個教學環境的倍增效果。其次，混合式教學關注的焦點是為學生提供更多參與性的學習體驗。它秉承以學生為中心的教學觀，聚焦改變學生對世界的理解。教師不再是知識的傳遞者，而是意義建構的促進者，為學生的學習活動提供支持，讓學生主動去獲得理解[5]。這是一種典型的建構主義學習理論觀點。然而，意義可以是通過個體體驗建構的，更是通過互動合作建構的。特別是面對復雜的、需要學生更深入參與來建構意義的教學主題時，通過互動與合作能夠更好地加強學生的知識理解和共享。

理想的高等教育方式是通過合作探究建構意義的過程，其核心是“探究性社群”[6]。探究性社群是一個根植于合作、批判的學習社群，與高等教育的理念相吻合。當它與在線學習和課堂教學結合產生共振，便成為設計高校混合式教學的絕佳導向。探究性社群由三個核心要素構成，即社交功能、認知功能和教學功能。社交功能體現的是教育的社會性，以及互動、合作、討論在意義建構中所起的作用。認知功能反映的是學生從共同聚焦問題、探索問題，到制訂和落實解決方案的反思與探索過程。然而，創建和維持探究性社群是一個巨大的挑戰，它需要把所有要素匯集起來，讓這些要素充分發揮作用，這就需要教學功能把社交功能和認知功能有效結合起來。優秀的教師可以通過對社交功能和認知功能的設計，為學生帶來成功的學習體驗。

社交功能的設計目的是營造互信和開放的教學氛圍，為學生交流提供支持。由于不能進行面對面的溝通，在線學習環境通常缺乏情感支持，難以讓學生產生互信和集體歸屬感。教師應鼓勵學生進行在線互動，有意培養學生的社群意識。課堂教學環境更容易讓學生建立起情感連接，刺激他們更多地交流和表達，但學生往往不愿意對自己的伙伴提出批評，對中國學生來說尤其如此。教師應積極引導學生提出疑問，重視培養學生質疑的素養。認知功能設計的目的是通過一系列教學活動的設計實現有意義的探究學習。認知功能由探究過程所定義，包括問題界定、發掘相關內容及觀點、制定解決方案和應用方案這幾個階段。教師應該思考的是利用在線學習還是課堂教學活動讓某階段的教育任務得到最好的執行[7]。在高等教育領域，在線學習通常被用于問題界定和制定解決方案，為課堂教學活動提供支持，課堂教學則被用于問題探查和問題解決與應用。與此同時，在整個探究過程中，教師都要使用適當的工具對教學活動進行評價、分析和闡釋，并根據獲得的信息不斷調整教學。

五、大學英語混合式教學設計

基于探究性社群的混合式教學模式為大學英語教師設計混合式教學提供了有益的指導。在此模式框架下，混合式教學包括四個相互連接的階段:第一次在線學習階段、第一次課堂教學階段、第二次在線學習階段和第二次課堂教學階段。現以《新標準大學英語》綜合教程第一冊第五課“Making the headlines”為例，對大學英語混合式教學進行設計。

第一次在線學習的探究本質是問題界定，使學生產生好奇心，并確定調查的關鍵問題。第五課的話題是新聞頭條，與大學生的日常生活息息相關。為了引起學生的學習興趣，教師可以通過網絡為學生提供多種可供選擇的學習資料和活動，如重大新聞的音頻或視頻，國內外英文報刊頭版頭條新聞圖片，布置課前閱讀作業(如閱讀課文或基于網絡的文章回答問題)，或自己錄制一個英語新聞分享給大家等。在課前線上學習階段，教師的任務是建立溝通，讓學生明白布置學習任務的理由和具體要求，并鼓勵學生在社交軟件群或在線教學平臺上積極發表觀點，提出自己的疑問，與其他同學共同探討答案。

第一次課堂教學的探究本質是通過與其他學生交換、探討觀點和信息資源，開始探查問題。教師可以提出與課文相關的問題，如What are the three elements of news worthiness?或讓學生自己提出可供討論的問題，然后通過與教師和同學的對話或小組討論找到答案[8]。教師還可以讓學生使用手機作為答題設備進行同伴教學。團隊項目是為學生提供探索的好機會，如開展一個校園新聞事件調查項目。教師應協助學生啟動項目，明確團隊成員的責任和達成行動協議。為了幫助學生理解項目的評價標準，教師可以展示和評價之前的學生作品作為示范。

第二次在線學習幫助學生進一步探索和反思課程相關活動，并在此基礎上整合觀點，提出解決方案。在此階段，教師利用在線平臺發布第一次課堂學習的總結和后續的任務清單，并督促學生按時完成任務。網上論壇是促進學生反思和批判性討論的首選方式，特別是對推進項目工作來說。各項目小組要在第二次課堂教學之前完成討論、觀點整合、形成方案和修改方案等任務。

第二次課堂教學的探究本質是解決問題或實踐應用。這一階段的主要教學活動是總結對相關問題的最終想法，展示項目成果，如以英語海報的形式展示校園新聞調查報告。在整個探究過程中，教師需要收集每個學習階段的信息，用多元化的評價方式，如學生自評、同伴互評和教師講評，為教師和學生提供反饋，以調整后續的教學。

六、結語

混合式教學將在線學習與課堂教學的優勢有機結合起來，致力于讓學生主動參與學習，獲得更好的學習體驗和高階學習成就。然而，如果沒有實際指南來指導教師做出教學設計決策，混合式教學的潛力將無法發揮。基于探究性社群的混合式教學創設了一個整合社交、認知和教學要素的學習環境，為大學英語教學提供了可借鑒的設計框架。只有在深入理解混合式教學設計的基礎上，大學英語教師才能真正投入到混合式教學實踐中去，從而推動大學英語教學改革取得實效。