以項目式研究推進校本教研體系的建構與實踐

【摘要】本文針對校本教研活動中重模式建構輕內容研究指導、重過程“留痕”輕研究有效性指導等問題，以南寧市南湖小學“‘教—學—評’一體化模式應用實踐研究”校本教研項目為例，從解決教學實際問題出發確立研究項目，從教研內容的落實、教研活動形式的設計、教研成效評價指標的研究三方面論述建構校本教研體系的實踐經驗。

【關鍵詞】項目式研究 校本教研 “教—學—評”一體化

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）22-0004-04

校本教研是為了改進學校自身教育教學工作、提高學校自身教育教學質量，從學校所遇到的實際問題出發，依托學校自身資源優勢和辦學特色自主進行的一種以校為本的教育教學研究形式。長期以來，學校學科教研組的教研活動組織與管理普遍存在著重模式建構輕內容研究指導、重過程“留痕”輕研究有效性指導等制約校本教研有效開展的問題。在國家發布2022年版義務教育課程方案和各學科課程標準的教育背景下，我校為解決課堂教學中普遍存在的缺失教學主線思維、缺失深度學習建構、缺失單元整合教學思維、缺失“教—學—評”一致性和一體化等四個方面的問題，提出了“以核心知識建構問題驅動整合式教學”的教改主張，實施了“‘教—學—評’一體化模式應用實踐研究”校本教研項目。筆者希望，借助項目式研究解決我校校本教研管理的諸多問題，通過建構有效教研體系，促進教師的專業化發展。

通常情況下，項目式研究的主題源于教學實際問題。學科教研組通過組織教師在教學實際中發現問題、解決問題，在解決問題的過程中繼續發現新的問題，不斷探究教育規律，從而有效提高教師的專業技能和專業素養。我校“‘教—學—評’一體化模式應用實踐研究”項目主張圍繞核心知識確立“教—學—評”一致性學習目標，遵循知識問題化、問題活動化、活動整合化的原則，利用核心知識組塊創建解決問題的學習活動任務群，開展作業設計研究，建立與“教—學—評”一體化活動流程相一致的評價體系。校本教研背景下的項目式研究，不僅是學校教研體系建構的推進器，也是學校教研文化特色形成的催發劑。下面筆者以南寧市南湖小學“‘教—學—評’一體化模式應用實踐研究”校本教研項目為例，探討以項目式研究推進校本教研體系建構與實踐的做法。

一、建構教研內容體系，指導開展實質性研究

校本教研內容的零散化和隨意化，是造成校本教研內容體系缺失的重要原因，而將校本教研內容體系的建構與項目式研究結合起來，可以有效提升校本教研內容建設的專題性與針對性，亦有利于學校在校本教研管理上補齊當前教研內容制度構建與實踐指導的短板。我校結合“‘教—學—評’一體化模式應用實踐研究”項目，在校本教研內容體系上做了以下引導和完善。

（一）開展教材資源單元知識總體分析，確立教學主線思維

“教—學—評”一體化模式主張圍繞核心知識確立“教—學—評”一致性學習目標。基于這一主張，幫助教師理解核心知識概念，建立核心知識教學主線思維，使教師關注教材的基礎性作用，準確理解教材，從而建立與教材一致的教學單元知識結構，是教師開展“教—學—評”一體化模式應用實踐研究的第一步，同時也是我校在此項目研究背景下從教材話語體系分析角度建構教研內容體系的第一步。具體做法是利用如圖1所示的教學單元知識總體結構圖，引領教師把握教學單元的知識總體結構：核心知識是教學優化的切入點，是整個教學活動中的關鍵，是聯系全部教學活動的核心，具有統攝性、內核性和衍生性。非核心知識、次要知識、相關知識、邊緣知識只是核心知識存在與生發的環境或著生的土壤。

（二）分析核心知識五個維度，建立學科素養目標意識

當前的學科教研普遍存在對教材理解不足的問題，原因有以下幾點：一是專注于低位概念和下級概念，較少思考教材內容中蘊含的上位概念和上級概念；二是專注于表層的知識符號和概念性知識，較少挖掘教材中蘊含的思想方法、人文精神和價值旨趣；三是專注于龐雜、瑣碎的知識點，較少溝通知識與知識的縱橫聯系；四是專注于知識的結果和結論，較少重視知識的實際應用及其所蘊含的價值意蘊。這也是導致課堂深度學習難以實現的癥結所在。

“教—學—評”一體化模式主張知識的學習應由表層化學習深入到學科本質的探究。為此，我校結合該項目的研究實踐，在上述教學單元知識總體結構把握的基礎上，引領學科教師緊扣教學單元中的核心知識開展“知識產生與來源”“事物本質與規律”“學科方法與思想”“知識關系與結構”“知識作用與價值”五個維度的教學探究，助力學生學科核心素養的形成，促使教學實現“三個超越”：一是超越簡單的具體知識，去理解和把握具體知識背后的學科方法、學科思想和學科價值；二是超越表層知識的符號形式，去理解和把握符號形式背后的邏輯根據、思想方法和價值意蘊；三是超越龐雜、瑣碎的知識點本身，去理解和把握同類知識的組織結構和屬性特征。這也是學校從教學內容分析研究角度建構教研內容體系的重要環節，是引領教師建立學科核心素養目標意識的基礎。

（三）聯結學科學段目標及學段學業質量標準，確立指向核心知識學習的“教—學—評”一致性學習目標

超出學生認知能力范圍的學科知識，不僅于形成學科核心素養無補，反而會阻礙學科核心素養的形成；而過于淺顯的知識無法刺激學生的思維，也無法讓學生的思維達到一定的深度，同樣不利于學科核心素養的形成。因此，以學科學段目標確立核心素養發展水平，結合課程內容中學習任務群的指向，在整體刻畫的不同學段學生學業質量標準的定位指引下確立學習目標，就顯得尤為重要。這也是“教—學—評”一體化模式所倡導的指向核心知識學習的“教—學—評”一致性學習目標的設立原則和策略。為此，我校用表1所示的學習目標簡析表，引領教師將知識學習目標的確立與學習任務群指向的課程標準與學業質量標準進行勾連，在標準指向下確立科學適度的素養導向目標，準確把握教學的深度和廣度。學習目標的確立是“教—學—評”一體化模式應用實踐研究的關鍵，也是學校從教學目標分析角度建構教研內容體系，實現由學科知識目標轉向學科核心素養目標的關鍵。

（四）創設學習的問題情境，創建問題解決的學習活動任務群

教學活動中，問題解決學習更有利于學生學科核心素養的形成。創設真實而富有意義的學習情境，凸顯學科學習的實踐性，其有效途徑必為基于問題解決的學習活動設計。而依托核心知識轉換的核心問題創建子問題群，以各子問題的解決創建學習活動任務群，是“教—學—評”一體化學習流程設計的基本路徑。依據此學科活動設計路徑，學科教師可結合表2所示的有關核心知識學習的學情分析表開展學情深度分析，同時參考表3所示的課堂核心知識學習活動任務群設計表，以核心知識學習問題串和學習活動任務群組織教研組開展深度學習的過程設計，從中把握教學重點、把準學習難點，推進深度學習。這是學校從教學策略設計的角度建構教研內容體系的一個重要抓手。

（五）開展作業設計研究，建立作業評價意識

作業是優化課堂教學的重要環節，是促使學生對所學知識進行及時、系統地鞏固與應用的關鍵環節，還是課堂教學過程性評價的重要組成部分。“教—學—評”一體化模式主張以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點開展作業設計研究，結合“前置學習—核心問題解決學習—反思學習”的“教—學—評”一體化學習流程，引導教師運用如表4所示的作業學習單設計思路進行“教—學—評”一致性完善作業設計研究，達成用少量、優質的作業幫助學生獲得典型而深刻的學習體驗的教研目標。作業評價是教學過程性評價的主渠道，是改進教師教學和激勵學生學習的主要方式之一。教師應針對學生素養水平和個性特點，科學選擇評價方式、合理使用評價工具、妥善運用評價語言，對學生的作業學習進行跟蹤評價，及時反饋課前、課堂、課后階段作業質量的整體情況，使作業評價成為師生交流的平臺。這是從作業設計角度對當前校本教研長期缺失的研究內容的短板補齊，也是學校建構校本教研內容體系的重要組成部分。

二、建構教研活動體系，引領開展主題教研活動

學科教研內容體系的建構是有效教研的關鍵，建構與學科教研內容體系相對應的學科教研活動體系，則是有效教研的保障。為此，我校結合“‘教—學—評’一體化模式應用實踐研究”項目活動的推進，在校本研究活動體系建構上傳承創新，建構了相應的教研活動體系，促使教研團隊實現專業共生發展，同時使團隊教研文化和諧生長。

（一）完善主題教研活動形式，強化組織管理與專業引領

教研組的主題教研活動，應結合教學實際問題，先確立小專題，再遵循“教材分析—策略應用—質量診斷—反饋提高”這一教研組主題研修模式開展“教—學—評”一體化教學實踐研究。為此，教師必須在教學單元的統一解讀、統一設計模板基礎上，先自行開展“教—學—評”一體化教學單元的設計研究，再在教研活動中相互交流設計亮點、研究設計中的問題、解決設計難點，依據學情再次修改、完善自身的教學單元設計。主題教研活動需要常態化開展。我校每周一次以學科教研組為單位，組織開展單元教學周的學科教學集體備課，交流下周“教—學—評”一體化教學單元設計，梳理解讀下下周教學單元，并研究確立單元核心知識與教學目標。我校每月一次以年級為單位，分語文、數學、綜合三大學科圈子，開展“教—學—評”一體化主題單元（課例）研究成果交流研討活動，并組建了兩校區學科“教—學—評”一體化教學研究中心組，以學期任務驅動式引領開展每月一次的三大學科圈子學科教研交流研討活動。

（二）完善學科教研組展評流程，搭建年度教研成果展評平臺

學科教研組主題教研活動以解決學校和教師在教育教學改革和發展中生成的問題為出發點，通過教研活動將教師的培養與學校的改革與發展結合在一起，將教師的學習、教學、研究、實踐融為一體，不斷提升學校教師隊伍的專業素養。為此，我校設計了如圖2所示的學科教研組展評活動流程，為教師們搭建了年度教研成果展評平臺，促進教研組的小專題研究，落實了教師發展層級幫扶，有效提升學科教師在教學設計、說課、課件制作、評課等方面的水平，使教師能夠通過業務切磋相互學習，從而不斷提高自我專業發展水平。

我校以同一主題、同一課例（同一類課例）聯動教研形式，開展兩校區學科或年級合作研究，從確立“教—學—評”一致性學習目標、設計“教—學—評”一體化教學流程、建立“教—學—評”一致性作業體系三方面，積極推進“教—學—評”一體化實施背景下的“問題驅動的整合式教學”模式的應用實踐成果交流與評比，并與年度學科教師教學技能大練兵相結合，提升教師的專業素養，彰顯團隊、主題、校區聯合元素的教研活動體系對學校和教師發展的促進作用。

三、建構教研評價體系，引領開展發展性評價

教研評價體系的建構，既關系到學校教研方向的引領，又關系到學校教研成效評價與反思活動的開展。以校為本的教研評價倡導的是發展性評價，注重評價主體的多元性、評價方式的多樣性、評價內容的多維性及發展的過程性。在表5所示的《“教—學—評”一體化實踐·主題教研質量診斷量表》中，項目評價標準與“教—學—評”一體化項目式教研內容體系一致，它既可以作為深度學習設計的評價標準，又可以作為有效教研的一個診斷依據。

在國家2022年版義務教育課程方案出臺的背景下，“‘教—學—評’一體化模式應用實踐研究”這一項目式研究，有效促進了我校教師對2022年版各學科課程標準的理解與落實，同時推動了學校教研體系的建構與完善。學校在項目式研究背景下，教研組小專題教研活動的“引領+研究+展評+交流+合作”成為學校學科教師集體教研活動的主要特點；教研內容、教研活動、教研評價三板塊的一致性和一體化設計不僅使我校的校本教研體系得到了進一步的完善，使我校的校本教研管理更具針對性，而且使我校的校本教研實現了由“管”到“導”的理念與實踐變革，使我校的校本教研更具實踐性、針對性、創新性，為學校教育教學質量提高、學校持續發展提供了保障。從著眼教學問題解決的研究出發，以項目研究為抓手，建立與之相應的學校教研體系，既是教研效度提升的重要途徑，也是教師專業發展、團隊文化生長的有效舉措。

參考文獻

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［3］余文森.核心素養導向的課堂教學［M］.上海：上海教育出版社，2017.

注：本文系廣西教育科學規劃2021年度“雙減”專項課題“‘雙減’背景下小學語文學科課堂‘教—學—評’一體化策略研究”（2021ZJY1305）的階段研究成果。

作者簡介：張永紅（1969— ），廣西荔浦人，本科，正高級教師，主要研究方向為學校管理、小學語文教學。

（責編 韋榕峰）