“生活·實踐”教育助力中國教育改革
——訪陶行知國際研究中心主任周洪宇教授

□周洪宇 趙 婧 谷志超 羅 欣

主持人語：陶行知作為我國歷史上最具創造力與影響力的人民教育家，其教育思想與實踐經歷是中國教育事業的寶貴財富。“生活·實踐”教育理念繼承了陶行知思想的精髓，同時借鑒其他科學理論進行拓展與創新，在當下我國建設高質量教育體系、打造教育強國的時代背景下，為實現“學生的全面發展”這一終極目標指明了教育改革與發展的方向。本期高端訪談，《大學》編輯部專訪陶行知國際研究中心主任周洪宇教授，沿著陶行知先生“生活教育”理念的衍生脈絡，從落實與推進“生活·實踐”教育理念的實踐意義與路徑出發，探討高質量發展背景下中國教育的改革進路。

《大學》“高端訪談”欄目是展示學術研究成果及教師風采，宣傳優秀教育思想，弘揚學術正氣的重要學術陣地，旨在傳播高等教育領域前沿學術思想。訪談對象有著比較廣闊的學術視野，具備較高的學術水平，對學界熱點問題有著敏銳的直覺，如教育部領導、中外高校領導、企業高管、學術領軍人、科研新星等；主要內容涉及高等教育發展與改革的重要問題，如高校建設與管理、人才培養、國際交流與合作、教學改革、校企合作等。

一、生活教育：陶行知的理念傳承

記者：您是蜚聲海外的陶行知研究領域大家，研究陶行知先生四十余載，曾經撰寫《陶行知研究的方法論問題》《建立陶行知學》等文章，可否談談陶行知對您教育理念體系的形成有何影響和啟發？

周洪宇：好的，感謝你的肯定和提問。

回首陶行知的一生，我將這位文化巨人一生的活動和事跡劃分為“生活世界”“精神世界”“創造世界”“接受世界”四大部分。我認為，從這四方面去考察陶行知在近現代中國的實踐與貢獻，探討這位偉人的日常生活、精神追求、實踐創造和作用影響，追慕其人、其言、其行，不但可以進一步拓寬陶行知研究的視閾，而且有助于人們深入學習和借鑒先賢，更好地建設中國特色社會主義現代化事業。

走近陶行知的“生活世界”。陶行知為我們提供了一個中西文化沖突與交融的“人”的范本。陶行知的人生志向明顯受時代環境震蕩的影響，發生過四次重大的轉變——醫學救國、文學救國、政治救國、教育救國。正是這樣的成長路徑，鑄就了他為中國教育普及堅定踏實而不懈努力的精神品格，令其逐步具備了超人的能力，作出了非凡的貢獻。

走近陶行知的“精神世界”。可以發現，陶行知思想學說的形成過程也是時代進程的縮影，反映了近現代中國在現代化進程中，一直在中西文化之間搖擺與取舍。

走近陶行知的“創造世界”。陶行知的創造世界是醞釀于生活世界之中，建立在精神世界之上的人生境界。他之所以能夠成為文化巨人，關鍵的標志就在于其能夠創造性地在文化教育領域作出突出貢獻并創造出新的理論，通過自己在文化理論與實踐中的創造性成就來構筑創造世界。

走近陶行知的“接受世界”。陶行知在國內外擁有廣闊的接受與研究受眾，從接受學的角度看，這些構成陶行知的接受世界。陶行知的生活教育學說，既符合世界現代教育潮流的教育思想，又是針對中國國情提出的普及教育行動指南。正因為陶行知教育思想具有實踐性、科學性和創造性，從20 世紀20 年代至今，陶行知的接受世界一直興盛不衰，碩果累累，繁榮興旺。

陶行知強調生活與教育的關系，認為生活決定教育，教育也可以改造生活。這些教育理念深刻地影響了我后來的教育探索，成為我學術研究的基礎，而陶行知的生活教育學說也是“生活·實踐”教育的重要理論淵源。

記者：您呼吁并建立了“陶行知學”，可否談談您建立“陶行知學”的初衷及推進的相關工作？

周洪宇：1982 年1 月，我從歷史系本科畢業，留校工作被分到了教育科學研究所。我很幸運，個人的學術生涯就是從研究陶行知——這位中國近現代史上偉大的人民教育家與教師楷模起步的。由此，對陶行知的研究成為我的學術重點，并以陶行知為中心向外擴展，將目光投向整個教育家集體與中外教育史。

20 世紀80 年代以來，具有中國特色、植根于中華大地的教育理論一直沒有真正建立起來，因此，我呼吁學界建立“陶行知學”。建立“陶行知學”是當代社會發展和教育改革的必然要求，也是文化自信與教育強國的真切表達，更是解決當前教育問題的有效途徑?！疤招兄獙W”是一門以陶行知的家世家庭、個人生平、事業貢獻、思想學說、人格精神、歷史作用和國際影響為主要研究對象的學問，涉及陶行知本人及其所處的時代環境、所經歷的重要活動和重要事件以及所交往的重要人物等，重點是研究陶行知的精神文化世界，并對陶行知的歷史價值及其局限進行歷史反思［1］。就其性質而言，它有應用研究的一面，但主要還是基礎研究。換句話說，就是以基礎研究為主、應用研究為輔的專門學問。

1988 年，我在董寶良教授指導下完成國內第一篇陶行知研究教育學碩士論文，1988 年至1991 年又跟隨章開沅先生繼續進行陶行知與中國現代文化的研究，完成國內第一篇陶行知研究歷史學博士論文。由此，陶行知研究成為我的學術根據地，并在此基礎上由單個教育家研究向教育家群體研究進而向中外教育史整體研究拓展。在陶行知研究領域，除了由湖南教育出版社在1984 年至1992 年間出版的8 卷本《陶行知全集》，我們華中師大陶行知研究團隊還出版了覆蓋陶行知生平、事業、思想、人格、年譜傳記以及國內外研究各方面與層面的《陶行知教育學說》《陶行知生活教育學說》《陶行知與中國現代文化》《人民之子陶行知》《陶行知研究在海外》《全球視野下的陶行知研究》（8 卷本）、《陶行知年譜長編》（4 卷本）Changing theWorldthroughEducation：theLifeofTao Xingzhi，LifeEducation—SelectedReadingsofTao Xingzhi’sEnglishWorks等近30 種中英文研究成果，華中師大陶行知研究已經從桂子山走向世界，促使其成為研究的“顯學”，陶行知國際研究中心也成為國內外陶行知研究的重要基地［2］。

潞新礦區地處哈密市三道嶺聚煤盆地，位于北天山大斷裂前緣拗陷帶，煤田內構造形態主要受燕山運動及喜馬拉雅山運動的影響，褶皺簡單，斷裂發育。褶皺主要是西山傾伏背斜；斷裂構造主要為F2逆斷層，走向東西到潞新一礦轉向南，與F1斷層相交，傾角17°左右，傾向南，轉向后變成西，斷距達3 000 m。一礦東翼采區和二礦西翼采區以F2斷層為分界線，這兩個采區礦壓顯現較強烈。

記者：陶行知先生倡導“生活教育”，去年您與博士劉大偉合作撰寫了《陶行知年譜長編》，您認為當代應如何踐行陶行知先生的教育觀點？

周洪宇：陶行知生活教育學說的三大原理是“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”。因此，當代踐行陶行知先生的教育觀點也應從這三點入手。

首先，“生活即教育”有三層含義，一是“生活含有教育的意義”，學生的日常生活也有教育的意義，因此要重視觀察學生的一言一行，不僅在課堂上要關注學生，課下也應該注意學生的生活。二是“教育以生活為中心”，而不應該是以課堂和書本為中心。陶行知反對傳統機械的教育模式，他認為教育的內容應該來自生活，生活處處是教育。三是生活與教育的關系，即生活決定教育，教育改造生活。陶行知認為教育應該來源于生活，因此說生活決定教育，同時教育也會影響改造生活，這是教育特殊的反作用。教師要充分理解教育與生活的三層含義，真正用到教育實際中。

其次，“社會即學?！币灿腥龑雍x，一是“社會含有學校的意味”，簡單理解就是社會本身就是一所大學校，每位學生都是社會中的人。既然社會生活決定教育，教育的內容也來源于生活，那么整個社會都是一所學校也就不難理解了。二是“學校含有社會的意味”，學校要隨時了解社會的需要，時刻與社會接軌，了解社會對于人才培養提出的要求。此外，教育內容也要與社會相連，要與學生的實際相結合，使教育發揮出最大作用。三是從學校與社會的關系來看，學校與社會不可脫節，二者是相互影響的。社會發展的情況也影響著學校發展的質量，比如20 世紀初的中國戰火不斷，教育發展一度停滯，學生失學率非常高，就連各種高等學校也不得不停辦。學校的發展也深刻影響著社會變革，學校高速發展培養一大批優質人才，這些人才會服務、推動、促進社會的高質量發展。

最后，“教學做合一”也有三個方面的含義。一是教的方法要根據學的方法而定，學的方法根據做的方法而定，教與學都應以做為中心。教與學的最終目的是做，指導學生“做”才是教與學的最終歸宿。二是教學做是一個整體，不是分開的。要把教學做看成一個整體連貫的方法去看待，不可割裂三者的關系。三是要“在勞力上勞心”，教學做中的“做”不是簡單的體力勞動，它要求學生“在勞力上勞心”，即手腦并用。因此，當下教育工作者應充分思考“教學做合一”的含義，將其優秀的部分運用到教育實踐中。

二、“生活·實踐”教育：生活教育的嬗變與升華

記者：您在過往研究中屢次強調“生活·實踐”教育，您認為應如何理解“生活·實踐”教育？“生活·實踐”教育與陶行知先生的生活教育理念相比有哪些傳承和發展？

周洪宇：從概念上說，“生活·實踐”教育是以生活為中心，以實踐為方式的教育；是以生活為內容、實踐為路徑的教育；是指源于生活與實踐的教育，是通過生活與實踐來實施的教育，為了生活與實踐的教育?！吧睢嵺`”教育以馬克思實踐哲學和人的自由全面發展教育理論為理論基礎，以陶行知的生活教育學說為理論淵源［3］。理解“生活·實踐”教育就要從生活與實踐兩方面來解讀。

首先看“生活”，“生活”這部分主要來源于陶行知的生活教育學說，這里的“生活”概念極為廣闊，包括人類生活的方方面面。教育不能脫離社會生活，它應該比其他社會活動更加關注個體生活，以個體生活為源頭，關注每個人的生活世界以及生活中人們的各種活動與思考，挖掘生活中的教育因素，幫助學生更好地理解生活，更好地進行生活。再來看“實踐”這部分，馬克思的實踐論是“生活·實踐”教育的重要理論基礎，馬克思主義認識論的基本觀點就是實踐，馬克思主義的鮮明品格也是實踐。教育活動是社會實踐的一種，對于教育真理性的認識必須從實踐中獲得，同樣，在實踐中獲得的教育理論也能進一步指導教育實踐，豐富與發展固有的教育理論。

我和華中師大陶行知研究團隊經過18 年的探索改革，將生活教育發展為“生活·實踐”教育。2020 年9月，中國陶行知研究會成立了“生活·實踐”教育專業委員會，我是“生活·實踐”教育專業委員會的發起人、理事長?！吧睢嵺`”教育專委會吸納了許多志同道合的單位、朋友，比如南京曉莊學院，我們都在一起進行“生活·實踐”教育研究?！吧睢嵺`”教育專委會主要開展“生活·實踐”教育理論研究、“生活·實踐”教育實驗探索、“生活·實踐”教育辦學指導、“生活·實踐”教育評價等活動，既是為了推進我國基礎教育改革和發展，也是為了推動陶行知研究的實踐與創新［4］。

記者：習近平總書記在陜西榆林考察時指出，孩子要德智體美勞全面發展。您認為，如何在“生活·實踐”教育中落實這一育人理念？

周洪宇：我國的教育目的簡單來說就是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人?！吧睢嵺`”教育為貫徹習近平總書記要求的“德智體美勞全面發展”做出了兩方面的努力。

一是“生活·實踐”教育關注每一位學生發展的每個方面。陶行知先生在生活教育理念中指出教育要關注每位學生，但是，隨著學生數量的增加，問題也隨之增多，最大的問題就是應試教育與唯分數論的盛行?！吧睢嵺`”教育就指出要改進傳統教育模式，關注學生發展的每個方面，充分把握“六大原理”“六力論”，培養德智體美勞全面發展的時代新人。

二是“生活·實踐”教育關注每位學生的個體差異?！吧睢嵺`”教育關注的是每位學生，而不是某一個學生的生活，力求根據每位學生的生活進行獨具特色且適合學生個體的實踐。我國是一個多民族融合發展的國家，各民族獨具特色的優秀文化共同構成了璀璨的中華文明，同樣的，每位獨具個性的學生是教育所服務的對象，培養每個學生的獨特能力，是教育義不容辭的責任，也是“生活·實踐”教育所不斷追求的目標。

記者：2022 年9 月27 日，教育部舉辦了“教育這十年”“1+1”系列發布會，對黨的十八大以來我國教育改革發展成效做了報告。您認為，當前應如何在“生活·實踐”教育理念指導下推進我國教育改革？

周洪宇：黨的二十大報告將教育放在科技和人才之前，更加凸顯教育的基礎性作用。實際上，科技、人才、創新都與教育密切相關。實現強國目標，科技是實力，人才是保障，教育是根本［5］。

首先要加強理論研究，注重理論發展的創新轉化。黨的二十大報告提出了新時代教育發展的新論斷。對于一些重要教育改革文件，如《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要研究其文件內涵與“生活·實踐”教育理念的相通處，使“生活·實踐”教育能更好地指導我國的教育改革。與此同時，“生活·實踐”教育的核心理念與整體框架已經基本形成，但是“生活·實踐”教育并不是一成不變的，該理論也在面向學生、面向實踐過程中不斷地發展與擴充。

其次要推動“生活·實踐”教育理念融入實踐，打造一批踐行“生活·實踐”教育理念的樣板學校。第一，在“生活·實踐”教育理論“六大原理”的指導下推動教育改革?！傲笤怼标P注學生個體的生活、生命、生存，同時也關注整個世界的實踐與創新。這為學生的發展提供了整體思路，即不僅要利用各種教育方式，促進學生的全面發展，更要將學生的全面發展置于整個世界的歷史進程中，使學生的發展能夠適應世界之變化，使學生的能力在新世界有用武之地。教育不是為了培養“書呆子”，而是為了培養能夠適應時代變化且在改造世界中發揮重要作用的時代先鋒。我國當今教育改革所提倡的“素質教育”“核心素養”等關鍵詞也正是體現了這一點。第二，在“生活·實踐”教育理論“六力論”的指導下推動課程改革。“生活·實踐”教育理論中的“六力論”即生活力、實踐力、學習力、自主力、合作力、創造力，“六力”就是21 世紀最重要的六項關鍵能力，要貫徹落實新課改，提倡進入基礎教育領域去培養學生的核心素養或者關鍵能力。