“真正互相看見”
——五年制高職學校“心理-道德”教育的有效關鍵途徑

周恬逸

（江蘇聯合職業技術學院常州藝術分院，江蘇 常州 213000）

教育部2018 年印發的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》中提出了“堅持育心與育德相統一……培育學生自尊自信、理性平和、積極向上的健康心態，促進學生心理健康素質與思想道德素質、科學文化素質協調發展”的指導思想；《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》中指出，“堅持全員全過程全方位育人，把思想價值引領貫穿教育教學全過程和各環節?！蔽迥曛聘叩嚷殬I學校的心育和德育工作應堅持上述基本工作原則，遵循學生的年齡、心理等身心發展規律，貼近教師的工作實際、職業發展需求，有目標、有方法地開展，積極探索有效關鍵途徑。

“生命成長不只是生命自然成長的過程，更重要的是精神生命的成長，而精神成長的核心是心理成長與道德成長。因此，心理與道德的和諧發展成為個體精神成長的主旨。”［1］在學校教育中，心育和德育的理論基礎不同、目的不同、方式不同，但培養學生的健全人格、促進學生的精神成長是兩者的重要共同目標，兩者可在互補與融合之中形成“心理-道德”教育?！暗赖陆逃c心理教育結合并非二者的機械相加，而是兩方面的有機結合，心理-道德教育以道德教育為導向，以心理教育為基礎，促進學生整體素質發展。”［2］這是班華教授倡導并實踐的“心理-道德”教育模式——以心育心，以德育德，以心育德，以德育心。

五年制高等職業學校中的“心理-道德”教育團隊應涵蓋學校相關領導、心理健康中心、心理教師、校外專家、輔導員、班主任、任課教師等教育工作者，構建“規劃引領—組織普及—教育關注—干預幫助”等多層級、多功能、全覆蓋的“心理-道德”教育機制。其中，學生和教師由“不被真正看見”到“真正互相看見”的積極互動和轉變實踐，是五年制高職學?！靶睦?道德”教育的有效關鍵途徑。

一、高職學校師生“不被真正看見”的現狀分析

（一）“不被真正看見”的高職學生

現階段五年制高等職業學校的學生在“心理-道德”層面集中突出的特點有：自我中心意識較強，注重自我形象和自我表達，價值觀多元化；較多時間接觸網絡、手機，受網絡信息、快節奏文化的影響較深；自我認知與自我評價尚在建構，容易受周圍環境影響，情緒心理復雜多變；部分學生自律性、抗壓性較差，不遵守校紀校規，缺乏學習動機與人生規劃。

入學伊始，五年制高等職業學校學生群體的學習生活情況、心理情緒狀態、職業準備水平，很大程度而言是處于“不被真正看見”的現實狀況，此處“不被真正看見”這一表述主要指學生的學業成績不受重視、心理需求不被珍視、學歷職業不被正視。造成以上現象的原因是多元的，包括學生的原生家庭、既往失敗的經歷、缺乏認可的社會評價等。

根據美國人本主義心理學家馬斯洛的“需要層次結構論”，當人的某一層次的需要沒有得到滿足時，會引發人的內驅力去主動追求，直到實現。結合克來頓·艾爾德弗的“生存、關系、成長（E.R.G）理論”，人的三種核心需要是生存需要、相互關系需要、成長發展需要，較高層的需要越是不能滿足或者缺乏，對較低層需要的追求就越多，即發生倒退現象。五年制高等職業學校的學生在智力因素和非智力因素的雙重作用下，由于初中成績不佳，未能成功升入高中，有相當一部分在“需要層次結構論”中的“尊重需要”這一環節停滯，難以逾越，因此處于上層的“自我實現需要”更是無法企及。也有部分學生由于原生家庭的種種問題，如家庭離異、父母教養方式問題、童年特殊經歷等，“安全需要”“歸屬與愛的需要”無法滿足，需求發生倒退，轉而要求強化“生理需要”“安全需要”。此種情況下，學生內心較高層次的需要更是難以滿足，成人成才之路嚴重阻滯。

（二）“不被真正看見”的高職教師

五年制高等職業學校的教師群體“不被真正看見”主要指教師職業成就感不高、自我效能感較低、社會評價刻板片面、職業倦怠感強烈等。

此種現象背后的原因也是多元的。外部因素如學生在初中時成績本就不理想，進入職業學校后一旦失去類似高考“考試指揮棒”的引導，更可能放松對學習的要求，因此教師對學生的教育教學管理難度大，學生學業情況堪憂；學生、家長及社會輿論短時間內難以扭轉對職業教育的刻板印象和負面理解，對高職學校教師的評價較為片面，且家校之間、學科之間難以形成教育合力；學生處于青春期向成年過渡的特殊年齡段，受家庭、同伴影響較大，情緒心理復雜多變，心理問題頻發，教育情境處理難度大，而教師的教育精力有限；高職學校的資源狀況、培訓途徑、職業提升等層面不能滿足教師的自我發展需求等。

內部因素如教師角色泛化，工作時難以聚焦，職業倦怠感強烈；教師在師生交往中感覺無力改變學生，負面印象的經歷較多，缺乏教育信心；教師個人教育思想未及時更新，實踐歷練較為匱乏，職業發展規劃停滯不前等等。其中的突出表現是，教師由于學生的不配合、低動機，無法按預期完成某一教育教學活動，無法高水平達成某一教育教學目標，自我預期及自我評價降低。教師自我效能感長期處于低水平，嚴重挫傷了其工作的積極性、職業發展的求進心，對學校教育教學成果的有效性、良性師生關系的構建、學生心理健康的維持、學生職業素養及道德品質的培養，均產生不利影響。

二、“心理-道德”教育中師生“真正互相看見”的有效實踐

（一）重視背后故事、核心需求，讓教師真正看見學生

在五年制高等職業學校中，“心理-道德”教育中的難點以“冰山型”“火山型”兩類學生為主要代表?！氨叫汀睂W生的特點有：人際交往少，內向、冷漠甚至孤僻；課堂教學和集體活動參與度低，自尊心強而自信心弱；情緒起伏大，敏感脆弱，渴望同伴的理解支持。外人感覺他們難以親近、缺乏熱情，但似乎“冰山”之下又涌動著“暗流”，他們時常有意躲閃、小心試探，長期壓抑真實的情感。與之相對，“火山型”的學生經常不遵守學校規章制度，輕易打破班級管理公約，不服從教師及班干部的管理；易與同伴發生口角之爭，利用互聯網散布攻擊性言論，享受操控輿論的快感；在違紀違規的調查處理中配合度低，采取對抗或抵賴的態度；此外還會出現肢體沖突、網絡成癮及煙酒成癮等現象。此類學生的家長往往是專制型或放任型，當涉及孩子的實際利益時習慣偏袒保全孩子，使學校教育推進難、成效差。

教育心理學研究表明，教育活動中的情感因素是非智力因素，每個學生都有“愛他人”和“被他人愛”的心理需求。學生看似冷漠抑或叛逆的外在言行下，掩藏的是心底真實的情感需求——受到關注與支持，即“被愛”；以善良的內心去待人待物，即“愛他人”。情感教育在很大程度上影響著學生的學習成績、心理健康和道德品質。教育工作者必須重視學生過往的故事經歷、成長的核心需求，這樣才能真正看見學生，進行有效關鍵的“心理-道德”教育。

“從心理和行為過程來看……未滿足的需要是激勵過程的起點，由此而引起個人內心（生理上或心理上）的激奮，產生目標導向與目標行動，導致個人從事滿足需求的某種目標行動，達到了目標，需求得到滿足，激勵過程也就宣告完成?！保?］只有一個人自身有動力、想改變的時候，自我提升才會真實地發生。因此，將教育心理學中的“羅森塔爾效應”積極應用于學生教育管理，教師在更多情況下擔任“皮格馬列翁”這一角色，貼近學生的生活實際、情感實際，用關愛包容的態度面對學生的日常表現，與學生平等真誠溝通，悉心傾聽學生過往的經歷、心底的痛楚、核心的訴求，真正看見學生“冰山”下的柔軟溫暖、“火山”下的“求關注、求認同”心理，給予學生尊重、理解、體諒、信任、贊美，必要時給予其力所能及的幫助。學生在教師的關愛幫助下，會因獲得親近信賴、持續穩定的他者支持而感受到溫暖、尊重的力量，自我驅動力大大提升。

（二）創新教育模式、評價機制，讓學生真正看見自己

美國康奈爾大學心理學教授Urie Bronfenbrenner在“人的發展的生物生態學模型”中提出了由四個定義性特征組成的模型，即“過程—個人—情境—時間（PPCT）”模型。此模型中的“最近過程”“個人特征”“對發展產生影響或受人影響的事件”“時間維度”這四個定義性特征之間相互作用，影響著人的發展與成長［4］。在學生的成長過程中，排除智力因素，學校、家庭、社會等外在因素最終都會在一定程度上轉化為心理因素。在“心理-道德”教育領域，學生的每一個問題言行，封閉孤僻、焦慮抑郁、不遵守、不服從、不完成等表現，本質上是一聲聲“求救”信號，都是在過往的教育模式和評價機制下，學生的生命力被遏制或心理失衡錯位的外在顯現。在職業教育中，只有創新教育模式和評價機制，才能讓學生修正刻板片面的自我認知，正確歸因、正面解壓并自我強化，真正看見自己。

圍繞教育模式和評價機制的創新，強化思想理論教育和價值引領，統籌布局育人機制，引領個性化成長目標，整合多元教育平臺，是“心理-道德”教育的幾個重要抓手。

具體而言，一是聚焦學生“心理—道德”領域的普遍問題、關鍵問題，強化思想理論教育和價值引領，將社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化融入教書育人全過程。注重校園活動、班團活動的教育滲透作用，形成教書育人、管理育人、文化育人、實踐育人等長效機制，全員全程全方位育人，逐步改善職業學校校風校紀。

二是依據學生年級差異、專業差異、性別差異，統籌協調布局校園“心理-道德”工作隊伍及評價模式，出臺相關工作指導意見，完善學校、院系、班級、宿舍四級“心理-道德”教育體系，建立心理健康教育與咨詢服務體系、心理危機轉介診療機制，跟蹤記錄學生入校幾年的心理健康檔案、綜合素質評價檔案，持續關注，科學獎懲。

三是徹底摒棄僅以考試成績評價學生的“一元智能觀”，通過MBTI、MPS 工具、舒伯工作價值觀等職業測試心理量表，引領學生正確認知自我，依據自己的性格、愛好、能力制定個性化成長目標，撰寫高質量的職業規劃書，并在教師的指導下每學期反思、調整，以個人職業發展規劃的實踐、完善、達成的全過程作為評價學生的重要標準。四是整合多元的校內外教育平臺，如優質的學習資源平臺、良性的家校溝通、豐富的校企合作等。在把“心理-道德”相關學科性課程納入教學計劃的同時，注重活動性、矯正性、隱性課程的滲透作用，板報、講座、刊物、展演、參觀、調查、實習、公益，都是潛移默化影響學生的有效途徑。在創新性的教育模式和評價機制中，理論與實踐的有機結合、校內與校外的合作共享、線上與線下的多維互補、自我與他者的交流反思，共同凝聚成“心理-道德”教育的巨大合力，讓學生真正看見自己。

（三）扎根職業理想、育人實踐，讓社會真正看見職教

五年制高等職業學校學生和教師的“不被真正看見”，兩者相互作用，成為學?！靶睦?道德”教育中的巨大痛點以及學生成人成才道路和教師職業發展道路上的巨大障礙，更是現代職業教育高質量發展的重要阻礙之一。由“不被真正看見”到“真正互相看見”的師生互動實踐，是“心理-道德”教育的有效關鍵途徑?！罢嬲ハ嗫匆姟?，對學生而言是獲得教師的理解支持，在擺脫“唯成績論”的評價機制中真正看見自己，找到成長中的痛點與難點，在學習態度、行為選擇、心理狀態等方面都發生真正的改變，自我教育、自我生長；對教師而言，是在學生肯定、敬佩的目光中，堅守育人價值，提升職業成就感、幸福感，在職業教育的道路上行穩致遠、開拓進取。

“心理教育（心育）以發展與優化人的心理機能為目的，它為德育（發展德性）、智育（增強知性）、美育（提升美感）、勞動技術教育（養成習慣、培育技能）等奠定基礎，心理教育原理、方法、技術與道德教育內容的融合對于增進心理教育與道德教育交叉領域的發展具有建設性意義?！保?］對此理念的感知、重視、學習、實踐、滲透、創新，是每一位教育工作者在“心理-道德”教育中的必經之路。

五年制高職學校的教師在“心理-道德”教育工作中首先要正確認識與評價自我。教師的一言一行會在潛移默化中對學生產生看似細微卻深遠的影響。教師文化素養高、專業水平強，對高職學校的學生會起到積極的人生引導作用；教師友善包容、正直認真，更能贏得學生的喜愛、敬佩；教師處事巧妙、富有智慧，更能解決復雜棘手的實際問題。教師應在以上幾方面自我提高，在日積月累的“心理-道德”教育工作中逐步提升自我效能感，并以自己的教育成功案例強化自我，使之趨于穩定。教師個人應扎根職業理想，堅持育人實踐，積極踐行終身學習的理念，尤其注重國家職教相關法規政策的解讀、心理學及教育心理學的知識儲備、職教心育德育案例的經驗學習，不斷更新知識體系，在復雜多變的教育情境中提升發現及解決問題的能力，在與學生日積月累的相處中增長教育智慧，共同成長。此外，學校和諧進取的工作氛圍更利于教師“心理-道德”教育工作的長期有效開展，緩解教師職業倦怠感; 科學有效的評價激勵機制和專業化的德育工作者培養模式更能提升教師的工作積極性、自我效能感，心育、德育先進成功經驗的分享也是提升“心理-道德”教育質量不可或缺的一環。

隨著我國新職教法的頒布落實及職業教育的改革發展，我國職業教育發展中的問題、困難、痛點將一一被攻克。相信整個社會將更加正視、重視職業教育的地位，真正共筑家庭、學校、社會的教育合力，讓學生真正看見自己、師生真正互相看見，共同助力我國職業教育高質量發展。