指向核心素養的高中歷史教學單元作業設計探討

繆宜龍

摘 要：基于核心素養的高中歷史教學，更注重宏觀層面的思維發展與微觀層面的史料挖掘性等，利于培養學生的歷史綜合能力。要求教師將核心素養培育的任務貫穿單元作業設計的全程，充分發揮單元作業的育人價值。本文主要對指向核心素養的高中歷史教學單元作業設計策略進行闡述，希望對高中歷史教學改革起到積極參照作用。

關鍵詞：核心素養；高中歷史；單元作業設計

高中歷史核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋與家國情懷，分別聚焦于核心理論、核心思維、核心方法、核心能力與核心價值觀。基于核心素養的單元作業設計，可通過布置問題導向型自學類作業、史料剖析型探討類作業、問題辯述型開放類作業等作業，加深學生對歷史理論的理解記憶，使其樹立歷史價值觀的科學態度。

一、前置性作業

前置性作業主要聚焦核心素養的醞釀。布置前置性作業，采取先學后教的模式，激發學生的學習潛能和主觀能動性，端正學生的學習態度。教育的本質不是教學生，而是教學生學。教師巧妙布置前置性作業，讓學生在課前就嘗試自學，更利于觸動生本體系，從而有效醞釀核心素養的教育活動。

教師可布置問題導向型自學類作業，圍繞教學的重難點去合理設計問題，學生帶著問題去預習，幫助學生明確自學的方向和目標。如：在《中華人民共和國成立和社會主義革命與建設》的單元教學中，圍繞“中國特色社會主義建設的道路”的知識點去布置前置性作業。教師引導學生通過作業的方式，梳理作業知識點的各板塊，制作成思維導圖。在思維導圖中，圍繞“曲折發展”的第一大關鍵詞，延伸出1949—1952年土改、國民經濟恢復工作；1953年發展生產力、變革生產關系，五年計劃；1953年起三大改造；1956年三大改造基本完成等相關的知識點。在思維導圖中，圍繞“偉大的歷史性轉折”的第一大關鍵詞，延伸出1976—1978兩年徘徊；1978年十一屆三中全會；農村到城市改革等相關的知識點。其中圍繞“1978年十一屆三中全會”的關鍵詞，延伸出解放思想、實事求是的指導方針；工作重點轉移到社會主義現代化建設；實施改革開放的相關知識點。又可以圍繞“改革開放”的關鍵詞，延伸出1979年廣東與福建特殊政策；1980年深、珠、廈、福、汕設經濟特區；1984年開14沿海港口城市；1985年設4經濟開發區；1988年海南島設經濟特區；1990年浦東開發開放等相關的知識點。圍繞“農村到城市改革”的關鍵詞，延伸出農村改革、1984年十二屆三中全會改革中心轉為城市、城市改革等知識點。又圍繞“農村改革”的知識點，延伸出1978年安徽鳳陽小崗村實行包產到戶、1980年四川向陽公社取消人民公社、1983年大多施行家庭聯產承包責任制等相關的知識點。教師根據教學內容的知識點去設計問題導向型作業，讓學生通過思維導圖的方式去梳理零散的知識點，使其以更宏觀的角度去思考歷史與抓住規律。其中1975年鄧小平主持日常工作，突破口鐵路整頓等事件。1978年十一屆三中全會開辟了中國特色社會主義道路，標志社會主義建設新時期的到來，標志改革開放拉開序幕。農村改革涉及家庭聯產承包責任制等事件，調動了農民生產的積極性，根本上改變了農村經濟形勢與社會面貌，推動城市經濟體制改革。學生在完成前置性作業時，通常會利用已有的學習方法和經驗去完成自學任務，導致學生的作業質量多有不同，這就需要教師廣泛收集學生在自學中的個性與共性問題，通過線上交流指導等方式突破思維障礙，理順學生的思路與方法，逐步培養學生的歷史核心素養。

歷史事件有按照時間順序發展的特點，教師在布置單元前置性作業時，除了采取思維導圖的方式外，可利用繪制路線圖并標注上時間節點與事件名稱等信息的自學方式去梳理知識點，從宏觀上去把握歷史事件的發展。這種從時間與空間上去進行單元自學的前置性作業，更利于發展學生的時空觀念等核心素養[1]。

二、當堂檢測作業

課堂作業聚焦核心素養的生成。學生對完整知識結構體系的構建，離不開師生之間的有效溝通交流，搭建師生學習的共同體，通過課上作業的方式檢驗學生知識點的理解程度，確保學生對所學知識的吸收內化和產出性應用，潛移默化地發展學生的歷史核心素養。

（一）布置史料剖析型探討類作業

學生具備分析、辨別、挖掘與思考史料實證的核心素養，是確保其學習質量的關鍵所在。史料是該學科歷史學習的關鍵要素，在高中歷史教學單元作業設計中，教師可以根據學情和教學內容等決定性要素去合理布置史料剖析型探討類作業。

如：在《中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭》的單元教學中，“抗日戰爭”與“人民解放戰爭”的單元內容，是培養學生愛國主義情懷的重要載體。在史料剖析時，教師要抓住幾個要點：一是用唯物史觀分析史料中的具體事件及任務，發展學生的邏輯思維能力。二是用歷史概念解釋史料中的各種關鍵節點，發展學生的科學探究能力。三是用社會主義核心價值觀，引導學生從家國情懷的角度去思考愛國主義的概念及其在各階段的不同表現等內容。教師靈活利用假設歸因法、縱橫向比較法、時間軸思考法等教法，從多角度去發展學生思維的靈活性、嚴謹性，如比較抗日戰爭中的兩個戰場、抗日戰爭與甲午中日戰爭的不同結果及原因、抗日戰爭的特點與勝利的原因、重慶談判與北平談判的異同等。教師及時分析與點評學生的剖析內容，讓學生認識和糾正自身的不足，關注和肯定學生在學習過程中的點滴進步，不斷引導學生生成核心素養[2]。

（二）主題研討型小組類作業

教師在歷史教學單元作業設計中，可通過設計主題研討型小組類作業，引導學生發展唯物史觀這一核心素養。

如：在《資本主義制度的確立》的單元教學中，涉及德意志帝國的君主立憲制、法國的共和制、英國的君主立憲制、美國的聯邦制等相關的內容。本單元內容是世界近代史的起始單元，是資本主義社會醞釀、產生的歷史。學好本單元對于學生掌握好資本主義社會的歷史有著至關重要的作用。單元難點在于英國資產階級革命的曲折性；美國獨立戰爭的性質；對雅各賓派和拿破侖的評價。課上布置對比學習各制度的作業，讓學生區分各制度的區別與聯系。學習小組圍繞主題展開研討，發現資本主義政體是制度本質，代議制民主是核心特征，也都是資產階級革命的產物。學生通過本單元內容的學習，認識到英國資產階級革命是人類歷史上資本主義制度對封建制度的一次重大勝利，英國在反復與曲折的斗爭中確立了資本主義制度；美國獨立戰爭摧毀了英國的殖民枷鎖，贏得了國家的獨立，為資本主義在美國的發展開辟了道路；通過分析法國大革命歷史，認識到法國大革命是順應當時歷史發展的潮流；通過分析拿破侖帝國敗亡原因，明確戰爭的性質是決定戰爭勝負的關鍵。教師引導學生從具體的歷史中抓住抽象的歷史規律，以此發展學生唯物史觀的歷史核心素養。

如：在《走向整體的世界》的單元教學中，教師可圍繞“全球航路開辟的利與弊”的主題組織學生展開辯論活動。學生對該歷史事件，可從各利益階層的角度去思考和總結，讓學生有更多的學習收獲與情感體驗。教師點撥學生從被剝削與被奴役的角度或是開發者的角度去爭辯利弊。將“如何看待歷史的進步伴隨著‘部分利益的犧牲”“歷史是如何‘倒逼發展模式的升級的”“如何從長短期的維度去分析歷史事件的影響”等更多宏觀的問題引入到爭辯的過程中。課上可通過隨堂活動的方式展開主題研討型作業。教師講解完理論知識后，在知識鞏固等環節引導學生從不同的角度和立場去思考問題。教師從以往的主導者角色，逐步向組織者引導者等角色過渡，給予學生更多的啟發與點撥，引導學生運用唯物史觀客觀地從正反兩面去思考歷史。學生在討論中發現新航路的開辟對世界歷史發展進程的影響，體現為新航路的開辟引起了“商業革命”、新航路開辟的另一個后果是引起“價格革命”、新航路的開辟證明了地圓學說、新航路的開辟為世界市場的形成準備了條件、早期的殖民活動與掠奪也是由新航路的開辟而開始的等方面。在宏觀的思維視野里，引導學生在研討中結合社會現實去思考，突出該部分教學內容的時代性、數字化等特點，這也是每個國家走向整體世界的一種表現。教師將教材內容與思維方法映射到實踐中，為學生歷史核心素養的生成搭設學習的腳手架[3]。

三、課后作業

課后作業在應用時，教師應明確其根本目的是提高學生的核心素養，實現核心素養的有效鞏固。課后作業本質上是課內作業的另外一種延續，是教育教學過程中不可分割的一部分，是教育教學工作的有機組成部分，旨在加深與加強學生對教材的理解和鞏固，進一步分析掌握相關的技能、技巧，鞏固學生的學科核心素養。如：在“當代世界發展的特點與主要趨勢”的單元教學中，涉及世界多極化與經濟全球化等方面的知識點內容，也是一個動態發展的且具有持續性討論意義的話題。要求學生從原因、表現的角度去闡述多極化發展趨勢；從過程、表現的角度去闡述經濟全球化的趨勢。除此之外，整合世界多極化與經濟全球化、社會信息化與文化多樣性、和平與發展成為時代主題等單元主題內容，設計“《看得見的手》的漫畫旨在揭示什么內容”的作業習題。漫畫左上方是受到恐怖襲擊而濃煙密布的紐約貿易中心，“911恐怖襲擊事件”后，美國打著打擊恐怖主義的旗號，將魔爪伸向了全世界，真實意圖是以反恐為由，插手世界事務，以此達到稱霸全球的目的。由此可見，該漫畫旨在揭示美國維護霸權主義的特點。課后作業的布置需注重單元知識點的整合，貼合學生的認知水平與身心發展規律等，設計不同難度、綜合性與開放性的習題，考查學生對單元知識點的掌握與觸類旁通、靈活運用的能力，利于發展學生的歷史解釋等思維能力與核心素養，更利于讓全班學生受益[4]。

課后作業常以問題辯述型開放類作業為主，作用是強化與鞏固課堂上所生成的歷史核心素養。學生經過前置性作業和隨堂檢測作業的知識遷移過程，眼光從過去拉到了當下，對教學內容的理解越發深入。但針對爭議性較大的討論話題，學生難以在課上短時間內的思維碰撞和集思廣益中得出完整性的結論，可將遷移話題作為課后作業，鼓勵學生開動腦筋去辯述開放性類型的新問題。課后作業的形式與內容多樣化，發現和促進學生的個性化發展，突出作業的層次化等特點，讓作業更加貼合學情，如對于數字敏感的學生，可布置用列數據表格的方式去呈現知識結構體系；如擅長寫作的學生，鼓勵其用論文的方式去分析與論述；如喜歡閱讀媒體新聞的學生，應鼓勵學生積極、主動搜索相關的數據報告，并且對搜索來的數據報告進行分析和解讀。開放類的作業，其最終的目的是提高學生的核心歷史素養，通過綜合性的訓練，使得學生在實際學習時學習質量、學習效果得到提升，學生可以更加客觀認知、利用時空的觀念評價不同時代下的時代發展趨勢，同時也可以利用史料證實自己的評價是正確的，這種開放類的作業最終也能夠引導學生恪守唯物主義史觀這一基本觀點。

作業是教學鏈條中的末端環節，通過收攏、歸并、提煉和濃縮課堂知識，不僅需要學生回答題目，應以題目作為整個作業發展中的載體，其最終仍舊是展現課堂上教師所講述的歷史知識點，讓學生能夠將歷史知識點有效應用、深入了解，教師可以依托歷史知識點不斷增強學生對于歷史理論的深度理解，推動當前歷史思維的多方面、多維度發展，并且在當下形成極具特色的歷史價值觀，明確其中所蘊含的科學態度，真正地促使學生自身的綜合能力以及歷史核心素養得以提升，達成教育教學開展過程中的教育目標。

結束語

高中歷史單元知識復雜煩瑣，學生理解記憶的難度較大，為幫助學生構建完整的知識結構體系，潛移默化地發展學科核心素養，需要教師具備優化設計單元作業的能力，實行課內外和線上下教學的有機整合，讓學生在問題導向型自學類作業、史料剖析型探討類作業等作業中深度學習。教師廣泛收集學生的意見想法，以此作為調整教學方案的依據，確保歷史學科的單元教學設計更加貼合學生實際情況，促使三維教學目標得以盡快落地。

參考文獻

[1]張敏霞.指向學科大概念的高中歷史教學實踐探究[J].歷史教學（上半月刊），2022（10）：41-46.

[2]張海珍.基于學科核心素養的初高中歷史教學銜接實踐：以三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融單元為例[J].山東教育，2022（42）：51-53.

[3]王霞.大概念統領的高中歷史教學實踐與思考[J].中學歷史教學參考，2022（20）：53-55.

[4]翟群娣.名人傳記在高中歷史教學中應用的價值與方法[J].中學課程資源，2022，18（3）：21-22，28.