支架式教研：區(qū)域教研方式的轉型實踐

文 |邵虹（特級教師）

實踐證明：教研已成為小學教育教學工作的重要組成部分，是保障教學質量提升不可或缺的重要機制。為促進區(qū)域教育質量的高位發(fā)展，杭州市上城區(qū)聚焦“以審辯思維培養(yǎng)為核心”的數(shù)學課堂變革，提出“推進小學數(shù)學‘審辯課堂’的教研轉型”新命題，通過頂層設計，建立可操作的實施機制?！爸Ъ苁浇萄小笔且环N既能提高教師理論素養(yǎng)，又能提升教研實踐水平的新型教研方式，尤其重視“研究”過程，通過對課堂教學的研究，破解教學難題、提升專業(yè)認知、形成專業(yè)智慧。

一、“支架式教研”的內涵特征

建構主義教學理論認為，學習的過程是學習者積極主動構建知識的過程，特別強調學習者的思維建構，需要事先將復雜的學習任務加以分解，為學習者提供對問題進一步理解所需要的支持。“支架式教研”就是將復雜的研究任務進行分解，搭建適應不同水平學習者的“問題支架”“課例支架”“策略支架”“技術支架”，完成對復雜概念的意義建構，提升教師教研質量，助力區(qū)域教育發(fā)展。

圖1 支架式教研

1.問題支架

問題支架直面“審辯課堂”實施中的疑難，聚焦“審辯課堂的相關理論知識”的共性問題，從審辯課堂的要素、特征、基本形態(tài)等方面進行調研。收集教師問題時，善于從審辯的概念、特征、要素、課堂范式對問題進行編碼與梳理，嘗試歸納、梳理研究的研究問題，并且轉化為教研目標和教研主題，系統(tǒng)設計研修活動。在教研活動實施過程中，轉變傳統(tǒng)的只聽不思、只看不研的現(xiàn)象，將全體教師充分“卷”入，引導教師主動思考和實踐，順著問題支架不斷攀升，使問題迎刃而解。

2.課例支架

自聚焦“審辯課堂”的課堂變革起，區(qū)域層面組建了核心研究團隊、課題實驗學校等，從頂層設計層面提出了教學主張。但“審辯課堂”教學設計局限于個別優(yōu)秀教師的行動，傳統(tǒng)教研很少直面“審辯課堂”的審辯要素、教學流程，缺乏對“審辯課堂”教學范式的系統(tǒng)了解，不同群體的教師從展示課例中獲得的經驗是碎片化的，大多只能進行被動模仿，不利于教師的主動提取和遷移，未能實現(xiàn)全域推進小學數(shù)學“審辯課堂”，提高教育教學質量的目標。自此，亟待為教師提供課例支架。

通過前期實踐，在教育教學理論指導下歸納出“審”“問”“辯”“評”“拓”的五步課堂教學流程（見圖2），根據不同的課型，設計可模仿、可參照的課堂教學范例。以上課例支架具有它的一般性和特殊性，教師在教學過程中探索課例支架的應用時，應根據不同數(shù)學內容和課型，五步教學環(huán)節(jié)可以在應用中靈活地變序，形成變序流程。在教研活動中，有意識地給教師創(chuàng)造實踐的機會，感受到課例支架的價值，增強實踐“審辯課堂”積極性，而不是讓“審辯課堂”成為教師的一種任務和負擔。

圖2 小學數(shù)學“審辯課堂”教學范例

圖3 區(qū)域數(shù)學教師關于審辯課堂的調查

3.策略支架

“審辯課堂”的實施需要相應的教學策略與教學資源，其中思維圖、量規(guī)包、資源庫的開發(fā)和應用，可以幫助教師把握“審辯課堂”教學要點，掌握教學指導策略。思維圖包含兩層意思，一是知識之間關聯(lián)結構圖，二是“審辯課堂”教學的流程圖。將思維圖作為策略支架，有利于教師設計與實施教學。課題組開發(fā)了“課堂教學評估量規(guī)”，從不同使用者視角設計教師他評的“分析性量規(guī)”、學生自評的“反思性量規(guī)”和師生共評的“生成性量規(guī)”。

4.技術支架

成立并啟動“思維課堂觀察分析實驗室”，聚焦審辯課堂、學習和思維，對傳統(tǒng)課堂進行技術升級，基于媒體技術創(chuàng)設教學情境，依托圖像識別、人工智能等技術手段，建立思維觀察室，開發(fā)小學數(shù)學“審辯思維”課堂觀察工具和技術，運用互動反饋技術、智能學習平臺對學生審辯思維進行表現(xiàn)性評價。通過人機交互采集大數(shù)據，進行課堂觀察與系統(tǒng)分析，智能診斷教師教學行為，不斷修正教師教學過程中的各種問題，以達到精準施教的目標。

二、“支架式教研”的實踐探索

“支架式教研”堅持問題導向，聚焦理念轉化困難、示范引領不足、教學策略匱乏、研究成果單一等共性、典型、個性問題，根植課堂實施策略與目標指向之間的內在邏輯關系，彰顯了四種方式間的立體性和整體性。

1.“問題支架”直面核心問題

在區(qū)域推進時，主要經歷了三輪問題支架式教研，每一次教研的側重點各不相同。其中，第一輪教研聚焦“審辯課堂的要素”展開。

（1）問：審辯要素知多少？

為了進一步了解教師研修的需求，我們通過“問卷星”征集教師的疑難問題，以下是教師的共性問題：

（2）理：“六問”審辯課堂的要素

對問題進行整理排序，六類問題比較集中，87.9%的教師關注概念內涵，56.4%的教師關注審辯要素。

（3）清：審辯要素提煉八步走

明確了研修的問題，系統(tǒng)構建研修的目標與研修任務，并且匹配相應的研修方式，制定研修計劃表，分八次漸進式推進。研修主題聚焦審辯要素、審辯課堂范式展開研究，結合數(shù)學的四大領域，采用“專題講座+課例展示+自主實踐”的方式推進，逐步厘清“審辯課堂”基本要素。

（4）評：審辯課堂的研修總結

從要素組成、要素核心、要素關聯(lián)三方面出發(fā)，設計以賽促研的系列活動，提升教師對“審辯課堂”的認同度和參與度。

2.“策略支架”的開發(fā)與實踐

支架式教研重視將思維圖作為師生互動的教學工具，讓思維可視、打開思維潛能。主要體現(xiàn)三種功能：一是梳理知識之間的關聯(lián)結構圖，幫助師生建立完整的知識框架；二是促進“審辯思維”的教學流程圖，建立知識間、師生間的深度對話；三是外顯學生的思維水平，作為可視化的評估工具。

表1 不同功能的思維圖舉樣

3.“技術支架”診斷課堂教學

在傳統(tǒng)課堂，學生的學習呈現(xiàn)往往只關注思維的結果，而忽略了思維的過程。“技術支架”式教研活動中要求教師深度挖掘學生真實的思維過程，通過“審辯課堂觀察實驗室”，從技術支持的思維可視、思維診斷和思維培養(yǎng)三個維度，診斷近500節(jié)課，生成了近500份課堂診斷報告。依托大腦“駕駛艙”分析數(shù)據、解釋現(xiàn)象、智能交互，做出科學精準的教學評估和教學建議。

利用“技術支架”結合教學實錄、課堂提問、教師理答、環(huán)節(jié)用時、師生互動、作業(yè)分析、活動反饋、課后測試等維度，拓展診斷路徑和方法，設計分析載體與評價標準，為診斷學生思維的“參與度、靈活度、深度”提供數(shù)據支持。明確學生審辯思維發(fā)展的現(xiàn)狀和存在的問題，矯正和改進思維方式，培養(yǎng)學生善于提出問題、不懈質疑、合乎邏輯地論證自己的觀點，并為學生提供個性化的學習支持，讓技術助推師生發(fā)展。

三、“支架式教研”的操作要義

1.聚焦共性問題

“支架式教研”應關注教師的“最近發(fā)展區(qū)”，根據一線課堂實踐中的“現(xiàn)有水平”和“潛在發(fā)展水平”之間的幅度，提煉教學研究的共性問題，從中精選每次教研活動的研究核心，以針對性問題為導向，讓每位教師都能有所獲，把控好教研方向。

2.搭建多元支架

“支架式教研”為教師建構教學知識的理解提供一種觀念支持，涉及教育教學的多方面。圍繞“審辯課堂”教研主題，以“問題”為中心，“課例”為模型，以“策略”為中介，以“成效”為終點，由易到難、由淺入深搭建支架。促進教師在教研中領悟操作要點，提升研究能力。

3.支持動態(tài)實施

“支架式教研”的創(chuàng)建是為了增強教師的教學水平和教學自信。伴隨著教師研究能力的增長，需動態(tài)使用支架，有時甚至要撤離。關注“支架的問題導向，保證每位教師都有增量”等問題展開，教師可動態(tài)、創(chuàng)造性地使用符合自己需求的支架。