項目化學習驅動師生素養提升的路徑探索

岳燁

在《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》實施的大背景下，教育改革指向核心素養的提升，而項目化學習正是助力核心素養提升的重要抓手，是培養學生核心素養的載體與路徑。只有具備專業素養的“四有”好老師才能培育出“有理想、有本領、有擔當”的“三有”新人。因此，如何實現教師專業素養與學生核心素養的同步提升、雙向奔赴，是落實新課標理念的重要前提。

1.通過項目化理論學習，提升教師思想素養和能力素養

教師在實踐研究中應認真研讀關于項目化學習、課程標準解讀的系列書籍，以及《核心素養視域下的中考命題技術研究藍皮書》等書目，從“愿”讀出發，逐漸“會”讀，掌握書中的指導方法和思想引領。其次，教師要學會“創”讀，將知識轉化為構建項目化學習的教學理論和指向新課標的項目化學習研究方法。再次，教師應“愛”讀。卓有成效的實踐活動又反作用于閱讀素養的主動提升。最后，教師要實現“評”讀，能準確客觀評價、針對性突破、關聯性發掘、研發性再創造。如太原市第三十八中學初中英語學科教師在愿讀—會讀—創讀—愛讀—評讀過程中，結合傳統節慶活動提出“我們希望學生探索什么，我們希望學生具備哪些能力，我們希望學生學到什么知識”的項目化學習探究路徑。

2.通過項目化學習的合作方式，提升教師的團隊協作素養

項目化學習的本質是在團隊協作中持續不斷地做正確的事。我校教師在實踐研究期間，嘗試基于中考英語試題的項目化學習案例，形成了“為山西撐把傘”的驅動問題，融合地理、語文等學科，從“what”（暴雨成因的多角度探尋）、“why”（暴雨引起災害的類型建模）以及“how”（針對災害的自救能力和齊心協力共抗災害的精神意志）三個層面引導學生完成項目。

上述案例是基于新課標倡導的跨學科實踐活動，教師以團隊備課和任務分工的形式突破學科壁壘，踐行教學中真實任務情境下的多學科協作、大概念支撐、核心素養形成的育人理念。同時，教師團隊的合作共贏提升了學生在項目化學習過程中發現問題并解決問題的能力。

3.通過項目化學習解鎖中考試題，提升教師的學科創新素養

在項目化學習引領教學改革的團隊協作中，教師的教學設計思維發生了明顯變化，他們依據中考真題中的項目化元素進行再創造，課堂教學方式也發生了顯著改變，最終實現了學科成績的大幅度提升。如2022年中考英語試題中的任務型閱讀題型通過“足跡”一詞，延伸出“水足跡”和“碳足跡”兩個概念，并且還具體說明了“水足跡”和“碳足跡”的作用以及通過回答題目中的項目化驅動問題去探索減少污染的方法。基于上述分析，教師進行了學科微項目再創作。驅動性問題：我們生活的地球污染現象如此嚴重，作為中學生的你，會怎樣減少你的“水足跡”和“碳足跡”呢？任務一：了解什么是“水足跡”和“碳足跡”以及它們的作用。任務二：了解自己的日常行為分別會造成多少“水足跡”和“碳足跡”。任務三：根據自己的日常行為，具體設計自己在日常生活中如何減少“水足跡”和“碳足跡”，以此增強保護環境的意識。

項目化學習是提出真實問題、分析問題、解決問題、形成項目成果的過程。項目化學習必須關注三大關鍵環節：一是驅動性問題，二是驅動性團隊建設，三是驅動性評價。

1.通過設置適合學生實際認知的驅動性問題，提升學生的核心素養

驅動性問題首先是問題，以問號結尾。其次是有驅動力即主體有興趣，這就要考慮主體的年齡特征、文化背景等。再次是能動性即主體能夠尋找答案甚至給出答案，這也要考慮主體的年齡特征，更重要的是考慮主體的知識背景、實踐能力、社會資源、家庭狀況等。如英語學科“為山西撐把傘”的項目化學習案例，其驅動性問題設置為“炎炎夏日，暴雨忽至，我們的家鄉因此受損。我們的家鄉正在組織‘為山西撐把傘’的活動，請問，你會做什么呢？”這一驅動性問題結合身邊正在發生的事情，學生有興趣，愿意探尋；問題激起學生強烈的知識探究欲望，究竟是什么導致了災害性天氣；學生在探究過程中，主動學習，尋求知識本原，提升人文底蘊，培養科學精神，學會學習。

2.通過指導學生基于驅動性問題的團隊協作，提升學生的核心素養

驅動性團隊建設，首先要選好總體負責人，或者說要注意對負責人的培養，使其對團隊建設和項目完成具有驅動性。其次是指導負責人搞好組內分工，使組內成員人人有事干、事事有人干，各負其責、相互配合。再次是指導負責人與組內成員共同制定議事規則，并能夠規范執行和監督他人執行。在項目化學習過程中，學生自由建組，選出負責人；小組集體分解驅動問題，根據成員的特點進行任務分工。教師指導學生完成信息收集、知識梳理、歸納總結、整體認知、知識延伸。學生在團隊合作中因需而做事，學會學習，敢于擔當，感悟科學精神的同時健康生活。

3.通過建立符合項目化學習特征的評價內容，提升學生的核心素養

驅動性評價的目的是驅動項目組積極進行自我評價，具體來說就是促進團隊成員在負責人的帶領下深刻認識項目的意義和價值，積極完善和改進項目的設計和實施。驅動性評價要圍繞誰來評、評什么、怎么評來設計；同時，驅動性評價要貫穿項目始終，分為過程性評價和終結性評價。如依據中考題型設計的項目“我們生活的地球污染現象如此嚴重，作為中學生的你，會怎樣減少你的‘水足跡’和‘碳足跡’呢？”，任務一：了解什么是“水足跡”和“碳足跡”以及它們的作用。評價標準：看看哪個組找到的信息最全面，而且概念的梳理有創新。任務二：了解自己的日常行為分別會造成多少“水足跡”和“碳足跡”。評價標準：看看哪個組匯報的事例最符合概念特征，而且表述清晰，分析有理有據。任務三：根據自己實際的日常行為，具體設計自己在日常生活中如何減少“水足跡”和“碳足跡”，以此增強保護環境的意識。評價標準：看看哪個組呈現的措施最可行，而且通過數據分析確實保護了環境。通過評價，一方面產生可靠的證據來描述和刻畫學生在項目化學習中的成長；另一方面，促進學生反思與深化學習，成為優化教師教學的載體。

綜上所述，與傳統授課方式相比，在項目化教學實施過程中，學生學習興趣得以激發，在探究問題與展示成果等過程中提升核心素養；在項目化教學實施過程中，學生對學科本質問題的解決不是簡單的概念重復，而是自然而然的習得與思考，學生的高階思維得以提升，高階思維的培養帶動低階知識的學習；在項目化教學實施過程中，學生在不確定的情境中解決問題，必然是多學科知識的融匯過程，學生跨學科知識的融合得以實現；在項目化學習實施過程中，學生在一定時長內通過小組合作方式解決問題的過程就是以個體之本領、團隊之擔當，共同實現集體之理想。

常言道，教學相長。學生核心素養提升的過程，就是教師專業素養的自然提升。學生核心素養提升，教師專業素養提高，學校的教育改革自然事半功倍。

（作者單位：太原市第三十八中學校）

責任編輯石岳巍