創造性復述，不僅僅是滲透策略

錢軍

五年級上冊第三單元是民間故事單元，編者設定的語文要素是“了解課文內容，創造性地復述故事”。教學創造性復述，離不開轉換人稱、調整順序、想象細節。縱觀當下教學，教師大都直接告知，甚至生硬灌輸。讀完課文，學生把握了內容，看似可以順理成章地創造性復述課文，教師便要求學生時而轉變人稱，時而調整情節順序，遇到留白，再拓展想象，補充故事未盡之細節，復述時的創造性意味非常鮮明。但為什么要轉換人稱？故事好端端的為什么要調整順序？想象細節又有怎樣的作用？如果這些問題得不到根本的解決，創造性復述所采用的策略就成為教師硬塞給學生的“一把鑰匙”。學生在創造性復述中所采用的策略，如果全部源自于教師的硬性要求，就剝奪了他們對這些策略審視、辨析的機會。那如何才能更好地指導學生進行創造性復述呢？

一、策略未動，復述先行：在認知需要下滲透復述策略

海力布勸說鄉親們搬家，是故事的高潮。教師可以借此傳授創造性復述的方法。怎樣教，才能讓學生“知其然，更知其所以然”呢？教師不能急于出示所謂的策略，應先組織學生回顧詳細復述的方法，將這一部分劃分為“三勸三拒”的模塊，并讓學生依照常規策略進行復述，相機在復述過程中組織語言，將思維融入到故事情節中。教師相機追問：按照故事原文復述你有什么感受？如果換種方法復述會不會更好？這是對既有經驗的反思，旨在讓學生從固有認知中跳出來。有部分學生逐漸認識到：這是整個故事最緊急的部分，按照故事原文復述，緊張感、焦急感沒有真正地體現出來。針對這種情況，教師在該著力處拓展想象、補充細節。

為了營造整個“勸說”過程的緊張，教師與學生很快確定了拓展想象的點：首先，用原文中“急忙”“焦急”“急得掉下眼淚”，分別從人物的動作、語言、神態等細節，想象海力布“急”的狀態，利用程度的加深，渲染危機不斷逼近的緊張感；其次，利用鄉親們的不知情、莫名其妙、不敢相信、滿臉狐疑，進一步刺激聽眾焦急的內心，從側面凸顯緊張感。這樣復述故事才更具創造性，更能扣住聽眾的心弦。

縱觀這個板塊的教學，教師回避了直接滲透，而是借助學生在先行嘗試的詳細復述過程中，站在高年級的視角，對前期形成詳細復述的經驗進行審視和反思，形成全新的復述期待，即以創造性的姿態介入到復述的過程中。至此，學生的創造性復述并不是迫于教師的強行要求，滲透的策略更非教師一廂情愿的灌輸和引導，而是真真切切源自于學生“復述先行”后的內在需要。

二、及時反思，提煉經驗：在實踐復述后反思復述策略

教學側重策略滲透是不變的主題，只有習得策略和方法，才能在實踐中提高能力。但教師常常將教學集中在策略的新授上，用什么方法，設計怎樣的活動，而一旦實踐完畢、練習完成，似乎就大功告成。方法和策略是教師直接告知的，實踐和訓練是教師的硬性要求，學生只能被動接受、機械練習。鑒于此，教師在實踐訓練結束之后，要組織學生對策略進行反思，對訓練的過程進行回籠，提煉經驗、總結教訓、感知作用、完善做法……學生方能明晰策略的價值，了解如此訓練的用意。創造性復述的教學亦是如此。

以“勸說搬家”為例，依照上述板塊的設計用意，學生在第二輪“想象拓展，補充細節”的復述后，教師可以設問：怎樣復述效果就更好了？事實上，學生憑借當下的認知很難有新的突破，這就需要教師的點撥。如，怎樣才能更清晰、更全面地展現人物的內心世界呢，不妨將自己看成故事中的一個角色，用這個人物的視角看待整個故事，再借助他的口吻敘述故事。教師將這一策略提煉為“改變人稱”，但過程中要改變的不僅僅是“人稱”，而是一整套息息相關的言語表達體系。比如有學生建議：海力布最終選擇說出實情、犧牲自己，不該是直接呈現的，這樣不真實，而應該經歷了內心的掙扎與糾結。這種掙扎與糾結，不僅真實地展現了人物的心理活動，也讓海力布舍己為人的高貴品質更加形象地滲入到每個學生的心里，更為重要的是渲染出形勢的緊張，給予聽眾強烈的矛盾沖突。

學生在經歷復述過程后，內心蓄積了相應的感性經驗，如果不及時進行提煉，就會隨著時間的推移煙消云散，無法融入到學生現有的認知體系中，導致復述實踐淪為一場空談。教師可以讓學生對比：以海力布的口吻復述與故事原文有什么不同？此時，學生的認知不是基于空想層面的想當然，而是基于自身的復述體驗進行深入對比，并形成豐富的感受。有的學生認為，用第一人稱的口吻復述，有著強烈的代入感；有的學生發現，用海力布的口吻復述，可以自然地將人物的心理活動展現出來，讓故事更有感染力；有的學生認為，緊扣課文中的一個人，可以更加全面、清楚地描述其他人的反應，讓民間故事的細節更加突出。

轉換復述的視角不僅僅是人稱的變化，而是后續一系列的語言表達體系。教師可以組織學生延續著這一視角，并在這一視角下，對所有的情節進行調整、增加和刪減，使整個復述過程中的創造性更加鮮明、集中。

三、多維呈現，明晰作用：在多維對比中辨析復述策略

復述的創造性不僅體現在個別重要的語段上，還可以著力于整篇故事的素材布局和情節順序上。相同的素材設置在不同的位置，旨在契合不同的表達需要。本單元訓練創造性復述，應將調整順序視為教學重點，如，經歷了“調整人稱”“想象拓展”之后，“勸說搬家”部分越發精細、豐富。如此精彩的語段，可以放在故事的哪些位置呢？學生在自由討論后，形成了多套方案。

第一套：放在前面。直接呈現海力布勸說鄉親們搬家的情節，利用人們的不明就里，設置懸念，激發聽眾的期待。同時，借助海力布內心掙扎之后說出實情的契機，將“救白蛇、得寶石”的情節融入海力布向鄉親們解釋的板塊，使得前后兩個故事融為一體。

第二套：放在中間。以回憶的方式，先從一塊石頭人像講起，引出海力布是人，繼而講述海力布勸說鄉親們搬家的過程，相機融入第一板塊的故事情節，最后借助海力布變成石頭，重新回到現實。

調整之后的順序，有著自身獨特的優勢，教師可以在組織學生復述之后讓學生現場交流：第一套，直接將最緊張、最關鍵的情節在一開始呈現，引人入勝；第二套，借助回憶的方式，利用人們對“石頭像人”的好奇心理展開復述，因果倒裝的邏輯，不僅激發了學生的興趣，更順應了學生的邏輯思維原理。

與此同時，教師無須否定原文的結構形式，而是要讓學生認識到，任何一種表達方式和結構設置，都有著其獨特的表達價值。表達目的不同，閱讀對象不同，就可以設置不同的結構形式。

教師作為課堂教學的點撥者和引導者，不僅是簡單的布置任務。創造性復述也絕不是簡單粗暴地向學生滲透傳統策略，而要在復述過程中形成需要、在復述實踐中形成體驗、在復述過程后提煉方法，真正讓學生做到知其然，更知其所以然，能夠流利地進行創造性復述。

（作者單位：四川巴中市教育科學研究所）

責任編輯 唐 敏