用逆向思維打開廣闊的思維空間

莫倩穎

《富饒的西沙群島》位于三年級上冊第六單元，“借助關鍵語句理解一段話的意思”是本單元的語文要素。作為第一學段向第二學段轉化的過渡學期，本單元的教學正經歷從字詞向句段的轉變。對于這一語文要素，學生存在著諸多疑惑：什么是關鍵語句？為什么被稱為關鍵語句？究竟關鍵在何處？“關鍵句”與“一段話”之間有著怎樣的聯系？又該怎樣借助這一聯系將“理解一段話的意思”達到四兩撥千斤的效果？

要想真正落實這一單元的語文要素，就得解決上述問題。但解決這一問題不能以完全告知和灌輸的方式展開，而應該設置扎扎實實的語言實踐活動，讓學生在與文本語言反復接觸、品析的基礎上，一步步自我解構，達成“教師好像什么都沒教，但學生似乎都懂了”之境。

《富饒的西沙群島》作為單元的第一篇文章，教師應充分發揮出編者將其列為第一篇精讀文章應承載的教學價值，既要有清晰精準的目標定位，又要有層級鮮明的教學板塊，同時還應匹配適切的教學策略。

一、從“體”到“篇”，理清關鍵句的感性體驗

教材以單元為抓手，統整編排內容，合理設置板塊，為教師引導學生感知人文主題、落實語文要素提供了支撐。這也意味著，編入同一單元的教學資源各自承擔著不同的教學任務，對于落實單元語文要素所承載著不同層次的定位。因此，對單篇課文的解讀和把握，教師要明確文本在單元所承載的價值。

鑒于此，教師不能直接利用語文要素中的“關鍵語句”展開教學，而應選擇課文中的典型語段第5自然段先行教學。編者在這一語段中設置了小泡泡：“我發現這段話是圍繞一句話來寫的”，足見其在運用關鍵句統整語段的典型價值。從語段內容與首句之間的關系入手，幫助學生明晰“關鍵句”的概念，從感性認知上初步建立起對關鍵句的認知。首先，組織學生快速閱讀語段，并圈畫、提煉所描寫的具體事物：樹林、海鳥、鳥蛋、鳥糞。其次，組織學生緊扣描述性的關鍵詞語，感受這些事物的不同特點，如樹林的茂密、鳥類的種類繁多、鳥蛋的遍地都是以及鳥糞的肥厚。緊接著，組織學生朗讀課文，豐富學生的感性體驗，如為了凸顯描寫事物特點的關鍵性詞語，教師可以指導學生有意識地放慢速度、適當重讀，進一步深化對關鍵詞語的理解：從“茂密”中想象樹林成蔭的畫面，成為了鳥兒的庇護所；緊扣“各種”想象拓展鳥兒的種類之多；從“遍地都是”想象滿眼都是鳥蛋的畫面；從“厚厚的鳥糞”推理鳥兒數量之多。如此想象、豐富和再現，其最終目的則是幫助學生透過語言文字，構建起海島上鳥兒的整體印象，即“多”，最終幫助學生快速找準最能概括語段內容的一句話：“西沙群島也是鳥的天下。”并相機提煉內涵，提煉出“關鍵句”的概念。

這一板塊即為整節課目標定位的一個典型縮影。教師采用逆向思維的方式，先從語段的內容細節入手，通過梳理信息、提煉特點、朗讀強化，形成最初的感性體驗，形成與關鍵句的匹配與對應，順勢將處于關鍵性地位的語句呈現出來，幫助學生在經歷實實在在的學習后，認識關鍵句，并初步理清關鍵句與語段整體內容之間的聯系。

由此不難看出，教師并沒有試圖在這篇課文的教學中達成借助關鍵句理解一段話意思的單元目標，而是從編者的編排定位和學生的具體學情入手，將這篇課文的教學目標定位于認識關鍵句、了解關鍵句上，為后續“借助關鍵語句理解一段話的意思”奠基。

二、從“表”到“里”，夯實關鍵句的外圍聯系

了解了關鍵句，感性把握了關鍵句的基本內涵，教師不能讓學生依葫蘆畫瓢，直接運用概念認知或者類比思維，機械地訓練、排查關鍵句。鑒于此，教師在學生認知逐步豐富之后，組織學生梳理了學習過程，建構了從“讀”到“想”，從“想”到“找”的思維模型。基于上述板塊的教學，教師采用逐步放手的方式，組織學生遷移運用積累的方法，經歷相同的思維模型結構，嘗試找出第2、第4自然段的關鍵句。

第2自然段作為承載“找準關鍵句”的語段，與第5自然段單一、聚焦型的特點相比，相對更加復雜，呈現出兩個鮮明的層次：首先，語段描寫了西沙群島不同的色彩，教師可以組織學生以信息梳理的方式，逐一將其提煉，如深藍、淡青、淺綠、杏黃，并借助這些羅列的顏色，通過想象展現海水的優美景色，呼應課文首句的“風景優美”。其次，作者還揭示了形成不同顏色的原因，則在于“海底高低不平”。這一語段的教學，教師并沒有將其視為科學探究的內容，而是始終從語段所描寫的不同顏色入手，搭建了這樣的訓練題：（1）因為海底有山崖，所以海水顏色? ? ? ? ? ? ；（2）因為海底有峽谷，所以海水顏色? ? ? ? ? ? ? ；（3）因為海底? ? ? ? ? ? ? ? ? ，所以

。這樣的填空題，不僅與課文中的語段邏輯相通，從單列向統整邁進，推動了學生思維意識的發展，使學生進一步感受到海水顏色的變化和差異。如此，學生的思維認知與“西沙群島一帶海水五光十色，瑰麗無比”形成匹配之勢。

縱觀整個過程，學生充分運用了“讀、想、找”的閱讀策略，借助語段主體內容的語言文字，經歷了信息梳理、畫面想象、原因探究的思維過程，最終與作者形成認知共鳴，并順勢明確了關鍵句，再次強化了對關鍵句的概念認知。

三、從“分”到“整”，強化關鍵句的梳理過程

教學中，對關鍵句的認知不能選用相同的語段展開。《富饒的西沙群島》這篇課文所呈現的素材，之所以成為認識“關鍵句”的經典文本，主要就在于不同的語段所展現的不同特點。

如第4自然段不僅是“總分”的構段方式，又是一段訓練學生尋找關鍵句、了解關鍵句的典型語段，但與前面兩段不同的是，這是一個典型的復合型語段，呈現出兩個鮮明的表達中心點：一是魚多，二是魚美。這一點在關鍵句“成群結隊”“好看極了”這兩個關鍵詞中就可見一斑。

如何才能幫助學生科學、合理地找準關鍵句呢？經歷了前面兩個語段的學習，學生不僅把握了關鍵句的概念和內涵，還形成一個錯誤認知，即認為關鍵句都是語段的首句。從學生的認知規律來看，尤其是對語言文字的敏感狀態，他們首先對于語言文字所傳遞的美感元素有著感觸，教師充分抓住這一特點，利用了最具典型價值的語段：“有的……有的……有的……”，組織學生從“一簇紅纓”“插著好些扇子”“像皮球一樣圓”等關鍵詞語，感受海底魚兒的各異形態，自然形成“好看極了”的內心體悟，順勢與首句中的“好看極了”形成回應。在這樣的基礎上，教師將學生的關注思維從某一句中的細節，擴展到整個語段，緊扣作者連續使用的四個“有的”，相機出示海底世界的圖片和視頻，組織學生在細致觀察的基礎上，拓展海底還有哪些不同形態的魚兒，并嘗試延續使用“有的……”的句式，對語段進行補充，既強化了對海底魚兒之美的感受，無形之中豐富了他們對魚兒種類豐富的認知，又組合語段后半段中“各種各樣”“多得數不清”“一半是水，一半是魚”等關鍵詞語，對首句中的“成群結隊”形成注解。

由此一來，學生分別從兩個維度解構了語段內容，并與首句中的關鍵詞形成對應聯系，自然梳理出語段的關鍵句。整個過程，學生從整體語段到關鍵語句，延續著歸納性思維，實實在在地夯實了對關鍵句這一核心概念的理解。

教師適切的目標定位、從扶到放的課堂結構，將學生的思維依循著文本的語言信息，逐步刪繁就簡，讓關鍵句逐漸浮出水面，并借機把握了與語段中其他語句的聯系，為教學單元中“理解一段話的意思”奠定了堅實的基礎。

（作者單位：浙江杭州市濱江實驗小學）

責任編輯 劉 妍