小學數學第二學段大單元教學探究

張玉

【摘? 要】大單元教學打破了教材的原有限制，即單個單元之間的課時壁壘不再存在，各個單元都是一個知識整體，教師可以結合學生的學情、需求靈活設計課程內容，合理安排教學任務，讓學生在探究學習中認識數學規律，掌握并應用數學知識，提升學生學習興趣，培養學生數學邏輯思維。本文結合自身教學經驗，從知識技能、數學思維模式、解決問題能力和情感態度等四方面闡述了第二學段數學教學目標，從教師與學生兩個課堂主體分析了第二學段教學中存在的問題，隨后提出了大單元教學策略在第二學段數學教學中的具體實踐，希望對大單元教學的推廣具有一定參考價值。

【關鍵詞】新課標；小學數學；第二學段；大單元教學

為呈現整個數學教育的整體性，并且更契合學生的生理與心理發展特點，《義務教育數學課程標準（2022年）》將義務教育階段劃分為四個學段，本文所講的第二學段是指3～4年級。新課標為數學教師指明了教學新方向，即教師通過設計結構化的課程內容，引導學生認識數學知識的形成過程，促使學生在學習過程掌握知識獲取的方法，幫助學生認識各個知識間的結構關系，當前很多數學教師采取的大單元教學能夠有效達到該教學目標。數學大單元教學指的是有效整合和加工數學單元內容知識內容，大單元教學一般會包括一個單元內的所有內容，采取層次遞進教學模式，強化各個知識點之間的關聯性，讓整個數學教學更具備整體性與綜合性，體現各個單元在數學整體學習中的作用。

一、小學數學第二學段的教學現狀分析

（一）教師方面

部分數學教師教學理念滯后，教學中并未照顧到所有學生，也未考慮個體差異，導致教學活動效率不高，學生在小組討論中并沒有經歷知識形成的過程，最終導致教學目標難以實現。第二學段學生理解問題與自主學習的能力都有了一定的提升，注意力集中時間有所延長，但是該階段學生的思維模式仍以直觀、形象、具體思維為主，難以理解抽象概念與內容，但部分教師仍舊采取傳統的教學模式與方法，在課堂上一味灌輸知識，導致學生獲取知識的過程枯燥，課堂氛圍較為壓抑，學習的積極性不高，課堂參與度不高，師生互動不足，難以體現學生的課堂主體地位。教師在教學活動中并未將知識與實際生活聯系在一起，未能創設豐富有趣的教學情境，學生認識不到數學知識和現實生活的聯系，體會不到數學知識的價值，一些學生甚至產生了“數學無用論”的思想，學生不能基于已有經驗獲取知識，無法靈活應用知識，學生學習信心被削弱，導致教師難以聯合學生構建高效數學課堂。教師在講課時按照教材順序安排課時，不夠重視單元內課時之間的聯系，忽略學科知識內部的聯系，學生自己不能總結歸納知識，導致學生難以構建完整知識體系。

（二）學生方面

雖然第一學段為學生已經奠定了一定數學基礎，但由于生活經驗不足，心理發展不成熟，學生的空間想象與抽象思維能力仍舊不強，學生很難深入理解一些相對較抽象的數學內容。第二學段的數學教學目標對學生的能力提出了較高要求，不僅要求學生能夠聯系實際生活發現與提出問題，還要求學生獨立思考或是和他人合作探索、溝通交流、分析解決問題，這不但考驗學生的數學知識應用和數學方法掌握情況，還考驗學生的問題探索分析能力、團隊合作意識、思想表達能力等，對第二學段的學生有一定難度。此外，學生的學習過于片面，不夠深入，不能結合教師所講以及自身理解形成知識體系，導致學生難以深刻理解知識的本質，學生沒有掌握舉一反三的學習方法，邏輯推理能力不強。

二、新課標視域下小學數學第二學段大單元教學實踐策略

（一）整合單元知識內容，體現知識的關聯性

小學數學教材中各個單元內的知識都具有相應的關聯性。傳統按照單元內知識的順序展開教學活動，加之一些學生歸納總結意識不強，難以認識到各知識點之間的關聯性，將各個知識獨立起來展開學習，學生的推理能力和邏輯思維發展皆受到一定限制。大單元教學是將一個單元作為一個教學整體引導學生認識知識點間的關聯，幫助學生構建銜接性比較強的知識脈絡，關聯性比較強的知識點可以培養學生舉一反三的推理能力，前面的學習內容可以為后面的學習做鋪墊。整合知識進行大單元教學的主要優勢是可以體現教學的層次性，即學生先學習簡單知識，培養學習興趣，增強學習信心后，再展開重難點內容的教學，有利于學生更高效地獲取重難點知識，從而保證教師教學質量與學習效率。

以蘇教版小學數學教材三年級上冊中的單元課程“兩、三位數除以一位數”為例，教師就可以按照預習新知、學習新知、鞏固加深的順序，將整個單元課程劃分成三個環節，各個環節分配應當合適，教師根據單元內容將整個教學主題確定為“除法的探究”，教師根據主題和單元知識構建自己的教學模式。第一環節屬于溫故知新，可以安排一個課時，通過情境創設、問題引導等方法讓學生回顧自己在二年級已經學習的除法知識，比如教師可以利用多媒體展示一筐蘋果，這筐蘋果共有48個，教師動態演示每個小筐子放8個蘋果，能夠放幾個小筐子，學生在演示中能夠看到放滿了6個筐子，教師此時進行數學解釋，即48里有6個8。教師還能夠創設情境，設置問題，比如教師提問“一個學生買了4本書，共花了36塊錢，平均每本書多少錢？”，教師在此時引出教學內容，這個屬于兩位數除以一位數的除法，那如果上面的問題改變一下，一筐蘋果共有48個，每個筐子放4個，能放多少個筐子？一個學生買了3本書，共花了36塊錢，平均每本書多少錢？學生可以列出算式是48÷4=與36÷3=，這已經超出了學生二年級學習的知識范圍之外，學生可能口算不出來結果，教師讓學生觀察這兩個除法算式的除數和被除數有什么共同點，即被除數都是兩位數，除數是一位數，教師引出課程內容，讓學生知道本單元的學習內容要點。第二環節屬于自主探究與學習新知，可以安排7個課時，在這個過程中按照口算、筆算與數量關系的順序安排課程，口算主要讓學生討論如何不經過筆算得出答案，讓學生分享自己的思考過程，筆算主要讓學生掌握豎式運算，數量關系引導學生認識現實生活中常見的問題，即總價÷單價=數量，總價÷數量=單價，上面買書的問題就體現的是該數量關系，讓學生體會數與數量關系。第三環節屬于鞏固深化、拓展提高，可以安排一個課時，例如教師可以先安排口算和筆算搶答環節，活躍課堂氛圍，然后利用除法知識解決實際問題，在這個過程中遵循獨立解答、集體交流的原則。

（二）設計單元教學目標，培養學生核心素養

教學目標是教師展開教學活動的出發點和落腳點，教學目標一定要符合新課標的要求。新課標視域下，小學數學教師展開大單元教學能夠實現學生核心素養的培養目標，對數學學科而言，學生的核心素養主要側重于培養學生會觀察、會思考、會表達的能力。以蘇教版教材三年級上冊第六單元《長方形和正方形》為例，教師開展大單元教學實踐前，可以聚焦學生的“三會”設計一個單元教學目標（詳見表1），然后圍繞單元教學目標展開教學活動，安排具體課時。本單元內容還涉及長方形和正方形的周長計算，目標不準確，而且目標沒有涉及核心素養，比如量感、空間觀念、幾何直觀，所以，這個表格需要再寫一下。

（三）展開大單元教學評價，提升教學有效性

教學評價是教學過程的重要環節之一，該環節能夠讓教師全面把握實際學情，是教師教學反思的主要來源。傳統教學模式中，數學教師在一個課時任務完成后，會對學生展開一次評價。大單元教學對應的是單元教學評價，大單元教學的開展模式并非固定不變的，教師可以結合具體的單元教學內容選擇對應的教學形式，教學目標、教學內容、教學形式不同，相應的教學評價也應有所不同。以蘇教版教材三年級下冊第一單元“除法”為例，教師可以設計大單元教學評價（詳見表2）。教師雖然采取的是大單元評價，但仍遵循的是過程、動態評價規律，即肯定學生學習過程中的微小進步，讓學生產生學習成就感和快樂感。

三、結束語

綜上所述，新課標視域下，數學教師采取大單元教學模式，可以從學科知識核心內容入手，有效整合零散數學知識，幫助學生認識與構建各個知識點間的結構關系，讓學生能從整體角度出發理解數學知識、分析數學問題，實現學生邏輯思維、問題能力的發展。大單元教學是一種遵循大過程、大觀念、大主題的教學模式，內容結構化、主題多樣化的教學活動可以聚焦學生的注意力，促使學生構建比較完善的數學知識體系，促使學生內化數學知識，實現知識的融會貫通與靈活應用，保證教學的完整性和有效性。

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