基于大概念的高中地理單元教學策略

張云枝

［摘 要］高中地理單元教學具有構建高效的知識體系、為情境教學的實施奠定基礎、促進學生核心素養發展的價值。文章在此基礎上提出大概念背景下的高中地理單元教學策略：找準大概念，構建知識體系；整合單元教學資源，構建單元學習框架；聚焦大概念，合力安排教學課時；以單元核心任務為引領，構建完整的學習過程；多元評價，貫穿單元教學始終。

［關鍵詞］大概念；高中地理；核心素養；單元教學

［中圖分類號］? ? G633.55? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）13-0086-03

大概念具有明顯的相對性特征，其所對應的就是小概念。在教學中對概念大小的劃分主要由內容來決定，這些內容之間可以進行相互轉化。本文在研究的過程中將地理學科的單元作為大概念，將課時知識作為小概念，希望可以通過單元整合，促進學生系統化、結構化的學習，為學生學科核心素養的培養提供助力。

一、大概念背景下高中地理單元教學的價值

（一）構建高效的知識體系

大概念教學的主要目的就是在整體化、結構化的基礎上開展教學活動。在實際的教學中如果教師未重視對單元教學進行整合，就會導致教學缺乏整體性、系統性。從學生的角度來分析，碎片化的教學會導致學生難以形成完整的知識結構，不能對地理知識形成全面、系統的認知。大概念所具有的聚合功能可以高效整合學習內容，讓零散的地理知識更加系統化，讓師生能更深入地理解地理學科［1］。同時，大概念的應用可以切實提高地理教學的效率，引導學生自主整合地理知識，從而提升學習效率。

（二）為情境教學的實施奠定基礎

將大概念作為教學的切入點進行單元教學的本質，就是通過創設真實的教學情境，設置真實的問題，讓學生在任務的驅動下進行學習。大概念背景下學生所接觸的地理問題均是以情境為載體的，情境越真實，學生參與課堂教學的積極性就越高。地理學科知識多是對客觀情況的描述，對地形、地貌知識進行的詳細地展示，以教材為基礎設置真實情境更能讓學生感同身受。但是在教學中，構建真實的情境具有一定的復雜性，尤其是在大概念背景下，教師更需要在情境中融入多種真實的地理知識，這也對教師提出了更高的教學要求。地理知識的知識結構為情境創設提供了依據，在大概念單元教學中，教師會對零散的地理知識進行整合，這為教學情境的構建提供了基礎，讓教學情境變得更加真實，學生的學習效率也會隨之提高。

（三）促進學生核心素養發展

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》強調了培養學生核心素養的重要性，而培養學生核心素養的基礎前提就是對知識進行梳理，明白知識與核心素養發展之間的關系。在此過程中，地理知識可促進學生學科核心素養的提升。因此，在教學中學生要重視知識的學習，挖掘知識中的“美”，進而以“美”為出發點培養學科核心素養。大概念背景下的單元教學是將深度學習作為基本原則，將元認知作為方法，致力于豐富學生的知識體系，完善學生的知識結構，進而為學生核心素養的發展奠定堅實的基礎。

二、大概念背景下高中地理單元教學策略

（一）找準大概念，構建知識體系

在大概念的背景下開展單元教學活動，需從整體的角度出發，對地理教學內容進行分析，構建結構化的知識體系，找到知識中所蘊含的大概念思想，進而落實單元教學活動。一方面，教師要對《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》進行分析，明確單元教學的大概念，找準單元教學的主線，再聚焦單元學習主題設計教學活動，為學生單元知識學習奠定基礎［2］。另一方面，要注重分析不同階段學生的認知特點，從人地協調觀、綜合思維、區域認識、地理實踐力等多方面入手培養學生的地理思維，并鼓勵學生將地理學科知識與生活進行融合，達到學以致用的目的。地理知識最為突出的特點就是可以從整體的角度對自然環境的要素進行分析，這樣能更加全面地分析地理時空的變化過程，分析大氣、水、土壤、地貌等自然環境元素之間的聯系，為學生學科核心素養的發展搭建平臺。

例如，在人教版高二地理選擇性必修1“自然地理環境的整體性與差異性”的單元知識教學中，可以提煉出三個核心的概念，即物質遷移和能量交換、自然環境的地域差異、自然環境與人類活動，從這三個核心概念入手開展教學活動，可以讓地理知識更加聚焦，從而實現單元知識體系的整合。首先，從物質遷移和能量交換中分析自然中大氣、水、土壤、巖石等地貌元素。在物質和能量遷移交換中，這些地理元素會互相影響，組成一個整體，這個整體具有不可分割性。其次，從自然環境的地域差異中我們知道，自然環境中的各個因素是相互影響、相互制約的。在不同的區域背景下，自然環境各因素之間的相互影響程度也是不同的。在本單元的教學中，自然帶主要的特征就是保證地理各要素之間的協調與統一，而自然帶在空間分布上存在差異性。最后，從地理學的角度來分析，地理是一門描述人類活動與地理環境關系的科學，此概念指出了人地關系，也是落實學生學科核心素養的基礎。

在以上教學中，教師從單元中的核心概念入手，分析其中所蘊含的知識，這樣可以取得更好的教學效果。

（二）整合單元教學資源，構建單元學習框架

現階段高中地理教材的知識主要以單元的形式呈現，不同的單元有不同的學習主題，將相同類型的知識整合到一個單元中，能為大概念單元教學提供便利。在教學中，教師不僅需要對教材中的單元知識進行整合，而且要進行適當的拓展延伸，充分挖掘教學資源，引導學生構建完善的單元學習框架，為學生系統學習奠定堅實基礎［3］。

如在教授“自然地理環境的整體性與差異性”時，可將“物質遷移和能量交換”作為核心概念開展教學。教師需圍繞這個概念將其他單元中的一些知識融合進來。如將大氣循環、水循環等知識整合到本單元的知識中，并將“黃土高原的形成”作為典型案例，對區域特點進行分析，通過設置問題來引導學生高效學習。這在強化學生基礎知識的同時，還能提升學生的技能水平，全面培育學生的核心素養。在開展單元教學的過程中，教師需注意根據學生的學習情況，有序地推進教學進度，在教授知識時由易到難，使學生的思維從低階向高階遞進，從而形成完整的知識體系，促進學生地理知識的遷移。通過本單元的學習，學生可形成如下的單元知識結構：大概念——自然環境與人類活動（社會生活、農業生產、區域開發）、自然環境的地域差異（陸地地域、垂直地域、地方性）、物質遷移和能量交換（大氣循環、水循環、生物循環、巖石圈物質循環）等。這樣學生既整合了單元知識，又形成了完整的單元知識結構，提高了學習效率。

（三）聚焦大概念，合理安排教學課時

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》的實施讓高中地理教學模式得到了很大的改善，但部分學校地理學科的課時安排不夠合理，地理知識呈現零散化的狀態。在大概念單元教學過程中，為了保證學生可以進行結構化學習，實現知識的遷移，教師需要對課時進行合理調整，根據學生的實際情況制訂教學目標，讓學生在教師的引導下實現對知識的理解和應用，從而提高教學質量［4］。此外，地理知識所描述的大都是生活中的客觀事實，這些知識與我們的生活密切相關。在學習地理知識的過程中，教師需引導學生利用地理知識觀察和分析生活中的地理現象。如學習地貌知識后，教師可引導學生利用這些知識觀察身邊的地貌。當然，為了提高教學效率，教師在單元的教學過程中也可以以一些典型的地區地貌作為案例開展教學。

例如湘教版高一地理必修第一冊中有關“地貌”的單元知識，本單元主要是圍繞視頻、圖像等來識別各種地貌，并分析景觀的特點。在單元教學中教師可對課時做如下安排：第一課時主要引導學生通過圖像對地貌進行觀察，多途徑引導學生掌握地貌知識；第二和第三課時主要是對地表的形態與變化進行分析，通過多種措施來引導學生對地貌進行分析；第四課時主要是學習地貌與人類的活動，讓學生深入理解人地關系，培養學生的核心素養。每個課時都對應不同的學習活動，都有針對性的教學目標，在這種大概念整體單元教學模式下，學生的學習更加高效。

（四）以單元核心任務為引領，構建完整的學習過程

地理學科具有區域性、綜合性的特點，更注重學生的學習體驗，強調學習者親身參與，在具體的情境中內化知識，提升自身的素養。“核心任務引領”是引導學生參與教學活動，加深學生體驗的有效手段，也是落實大單元教學的主要措施。在單元教學中如果沒有核心任務的引領，就無法生成大概念教學模式。因此，在大概念教學中，不僅需要整合教學資源，構建完整的知識體系，還要設置核心任務，用任務驅動教學目標、教學內容的落實，幫助學生構建完整的學習過程，促進單元教學目標的整體落實。在設置核心任務的過程中，教師要以學生的認識為基礎，對學習活動進行設計，使教學活動可以緊扣教學目標。

例如，在湘教版高中地理必修第二冊第三章第四節“交通運輸與區域發展”教學中，學生需要構建“交通運輸布局與區域發展的關系”這個單元大概念。通過對教材進行綜合分析可以得出，本單元的核心任務主要有三個：1.根據具體的案例，分析交通運輸、資金對交通運輸布局的影響；2.以具體的案例為核心，說明交通運輸對區域經濟發展的作用；3.根據某地區交通堵塞的現象提出合理建議。完成前兩個學習任務，可以對學生單元學習提供支持，屬于本單元的初級核心任務，而第三個任務是幫助學生利用地理知識解決實際問題，可以進一步幫助學生形成單元大概念。

（五）多元評價，貫穿單元教學始終

教師應轉變評價方式，從傳統的單項點評向學生思維、能力、問題解決、核心素養發展等多角度評價轉變，具體可以從以下幾方面入手。

1.評價貫穿單元教學始終

從大概念的角度出發開展單元教學，就要將評價貫穿單元教學，要針對教學結果進行預估點評。評價結果可以起到紐帶的作用，將單元教學目標和教學活動有效銜接，具有承上啟下的作用：承上可以幫助教師確定單元教學目標，啟下可以讓教學目標與評價目標始終保持一致，這樣才能讓每一個教學環節都得到有效落實，保證“教學評”的統一。此外，在教學評價的過程中，教師不僅要對學生的學習成果進行評價，而且要注重對自身教學的反思，在反思中發現教學中的不足，采取相應措施彌補不足，進而制訂更加完善的單元教學策略。在單元整體教學評價中，教師的自我反思非常重要，這也是很多地理教師容易忽視的問題。在大概念教學中，教師必須要積極轉變思想，重視學生評價與自我反思，保持“教學評”的一致性，促進學生地理核心素養的發展。

2.評價全面且注重過程評價

在傳統的教學模式中教師主要針對學生的學習成果進行評價，忽略了對學生學習過程的評價。大概念背景下的教學注重對學生遷移應用能力的培養，此項能力的培養不是在短期內就可以實現的，需要教師持續地引導與訓練。教師在大概念單元教學中要提高對學生學習過程的關注，并通過全面評價來充分了解學生的學習情況。同時，為了突出大概念單元教學的優勢，教師的評價也需要多元化，并綜合考慮學生的學習情況，不能局限于課堂、師生之間的評價，可將一些組織成員、家長作為評價的一員，鼓勵多主體參與到教學評價中，讓學生從多角度明白地理知識的重要性。從評價方式層面來分析，教師要制訂靈活多變的評價方案，通過檔案評價、表現性評價、試題測試等方式來對學生的學習過程與成果進行評價［5］。例如，在地理知識單元教學中，我們既需要對學生單元知識掌握的情況進行評價，又要對學生在課堂上的表現進行評價，采用多種評價方式讓學生掌握更多的地理技能。

三、總結

總而言之，在大概念的背景下開展單元教學，需要教師基于整體的角度對單元知識進行整合，對核心問題進行深入挖掘，讓學生圍繞核心的地理概念整合零散的地理知識，增強學習效果。在后續的教學中，地理教師必須要創新教育理念，從大概念、大單元的角度出發制訂地理核心素養教學目標，通過多角度引導與評價，讓學生的學習能力得到有效提升。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 馮霞.基于大概念的高中地理單元教學設計：以“自然環境的整體性與差異性”為例［J］.中學地理教學參考，2022（10）：15-18，21.

［2］? 楊曉玲，譚長銀，李楠.從一般到個別：基于演繹法的高中地理概念教學：以湘教版“流水堆積地貌”教學設計為例［J］.中學教學參考，2021（31）：85-86.

［3］? 黃靖鈺.基于整體性思想的高中區域地理問題式教學：以“新西蘭”為例［J］.中學教學參考，2021（19）：88-90.

［4］? 胡建權.大概念統攝下高中地理單元教學的價值功能分析［J］.中學地理教學參考，2022（9）：41-43.

［5］? 張素娟，陳堅實.高中地理復習課重構學習單元的教學實踐探索：以“陸地上的水”學習單元為例［J］.中學地理教學參考，2020（13）：69-73.

（責任編輯 陳 明）