基于循證的教師教學風格診斷及優化

劉華貴

教學風格是教師在長期的教學實踐中形成的一種具有個體特征的教學特色，集教育思想、教學主張、教學情感、教學作風于一體，是教師教育藝術趨于成熟的標志。教育部發布《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確指出，要“充分發揮教研機構在推進區域課程教學改革、教學診斷與改進、課程教學資源建設、培育推廣優秀教學成果等方面的重要作用”。將循證理念引入教研領域，開展中小學教師教學風格診斷，就能通過被觀察教師的教學狀態、行為表現等相關數據及證據，白描出這些教師的教學風格，并為其聚焦教學改進點、優化教學風格給予精準的指導。中小學教師教學風格的打造是助推區域強師計劃的有效抓手之一。

基礎教育教學研究者在深入課堂開展教師教學風格研究過程中，需要明晰三個問題：一是如何確定循證指標？二是如何開展教師教學風格診斷？三是如何指導教師優化自身教學風格？本文主要圍繞以上三個問題展開全面論述。

循證指標的確立

循證研究常常采用課堂觀察、問卷調查、訪談等方式收集教師課堂教學的過程性數據。在數字化教育背景下，當下一些發達地區的循證研究往往會依托各類大數據平臺，自動完成教師教學行為數據智能采集與分析。當然，無論選擇何種途徑，教師教學風格診斷的前提是選擇并確立合適的課堂教學循證指標。近兩年，在跟進幾所中小學開展教師教學風格診斷時，筆者所在的研究團隊通過反復論證，逐步確立了課堂循證觀察的8個一級指標（教學思想、語言表達、教學技巧、教學機智、課堂氛圍、行動軌跡、教學工具、教學設計呈現）和27個二級指標，建構了教師教學風格診斷循證指標體系（見表1）。

當研究團隊進駐學校并開展教師教學風格診斷時，其循證研究的途徑選擇應因地制宜，而非簡單地僅采用課堂觀察或訪談的方式采集數據。

教師教學風格診斷

診斷教師教學風格的前提是了解教學風格的類別及每一類風格的主要特征。教師教學風格是多因素決定的產物，從溝通風格和管理的角度來看，教師教學風格可分為專制型、自由型和民主型三類；從教師整體表達角度來看，教師教學風格大致存在理智型、情感型、自然型、技巧型和詼諧型五類；從課堂關注主體角度來看，教師教學風格可分為教師中心型、兒童中心型和折中型三類，每一類教學風格都有自己較為突出的外在表征及特質。在深入課堂進行教師教學風格診斷時，基礎教育教學研究團隊一般會先進行課堂觀察點分工，明晰循證指標的賦分標準，再開啟對被觀察教師的課堂教學觀察、記錄及基于標準客觀賦分等工作，有條件的學校也可以借助大數據平臺進行智能化處理。在完成課堂教學觀察、評估后，研究團隊再基于實證數據，客觀開啟教師教學風格定位與白描工作。例如，一位教師教學設計的課堂呈現較好，各個教學環節都恰到好處，教學方法的選擇與使用適切，教學目標清晰可見，能夠適當合理地從學生的心理特點和實際接受能力方面去考慮，其對教學過程、教學層次、知識點剖析及教學環節的把控良好，整個課堂的教學節奏行云流水，教學、演示、互動、評價的執行情況良好，教學的重難點把握準確，我們就能從教師整體表達角度出發，將其診斷為技巧型。完成教師教學風格診斷后，研究團隊還要基于循證證據，確定被觀察教師課堂教學的生長點，為這些教師教學風格優化做好前期鋪墊。

教師教學風格優化

教學風格不是教師入職后即可獲得的，其形成是需要時間積淀的。縱觀優秀教師的教育生涯，其教學風格的形成一般會經歷風格基礎、風格探究、風格創造和風格升華四個階段。大多數教師在工作的前兩年，主要處于風格基礎階段；伴隨著教育教學閱歷的持續豐富，在第3～5年，甚至更長時間，教師都會處于教學風格探究階段；教師從教的第5～10年是實現其教學風格創造的關鍵期，只有好好把握住這個發展契機，才能助力教師邁向教學風格升華階段，實現職業生涯的高質量發展。因此，將循證理念引入中小學教學研究領域，基于實證開展常態化的教師教學風格診斷研究，最有價值之處在于能打通研究者與被觀察教師之間的溝通渠道，使被觀察者能從證據中看到自己的課堂，明晰未來發展的生長點。這樣一來，研究者給出的教學風格診斷結果及建議就更容易被教師肯定并采納。

如何助力教師教學風格優化？這就需要整合區域、學校及教師三方資源，以“組合拳”的方式進行系統突破。

建立“區—校”教師進階發展跟蹤機制。《新時代基礎教育強師計劃》中明確提出，要筑基提質、補短扶弱、做優建強、全面提高教師培養培訓質量，整體提升中小學教師隊伍教書育人能力素質。將循證教研引入教師發展研究之中，遵循中小學教師專業發展規律，開展教師教學風格診斷與優化研究，是區域和學校響應《新時代基礎教育強師計劃》相關要求的積極之舉。基于教師教學風格四個階段的發展特征，整合區校資源，建立“區—校”教師進階發展驅動機制，就能結合風格基礎、風格探究、風格創造和風格升華等教師發展不同階段的特點及需求，常態化開展教師教學風格診斷，跟蹤指導教師優化自身教學風格，在助力不同階段教師教學風格升華的同時實現教師群體的螺旋上升式發展。

建構教師職業生涯發展研訓體系。從群體層面優化教師的教學風格，需要整合區域和學校的資源，建構教師職業生涯發展研訓體系。從“研”的角度來說，需組建U-D-S教師職業生涯研究團隊，從教師教學風格發展階段、形成機制、發展困境及優化策略與途徑等方面開展系統研究，將其研究成果融入教師職業生涯培訓課程體系之中。從“訓”的角度而言，則需開發一系列教師職業發展培訓課程，通過常態化培訓打通教學風格診斷與教學風格優化的通道，使教學風格診斷的結果及建議為教師制定自身職業發展規劃聚焦問題、指明方向。教師職業生涯發展研訓體系的建構，使每一位教師因研訓而沿著“課堂教學實踐→教學風格診斷→職業生涯規劃→教學風格優化”的軌跡不斷前行。

搭建優秀教師成長經驗共享平臺。教學風格的優化，離不開教師學習共同體的經驗分享和智慧共享，因此，搭建“區—校”優秀教師成長經驗共享平臺就顯得尤為重要。區域或學校可通過舉辦名師講壇、教師共讀會、名師工作室主題研討、青藍工程、教學成果博覽會、教學風格大比拼、征文比賽等活動，為區域和學校教師的可持續發展搭建經驗共享平臺，充分調動每一位教師的主觀能動性，使其能通過經驗共享平臺看見自己、發現自己、反思自己，汲取他人發展的寶貴經驗，取長補短，在全面提升自身素養的基礎上，進一步優化自身教學風格。

基于循證開展教學風格診斷與優化研究，既是關乎每一位教師專業可持續發展的要事，也是推動區域教育高質量發展的大事。在全面深化新課程改革的今天，我們唯有將著力點聚焦于教師這一關鍵主體上，以實證教研的范式加強教師教學風格診斷研究，從跟蹤機制、研訓體系和共享平臺三個維度全面發力，全面推進教師教學風格優化工程，才能使教師的職業發展煥發出新的生命力。