兒童問學課堂 思維發展的旅程

【摘 要】兒童問學課堂是讓思維這一最為絢麗的花朵在學習中盡情綻放的課堂。問是促進學習的最好方式。問題是思維的引擎、思維的原動力。哪里有問題，哪里便有思維的發生。兒童問學課堂以問為特征，問即為學，讓學生在提出問題時叩擊思維；問驅動學，讓學生在探究問題中砥礪思維；問優化學，讓學生在分享成果中創生思維，促進學生在發現問題、探究問題、分享成果的過程中學會思辨、學會審美、學會創造。

【關鍵詞】兒童問學課堂 核心素養 思維旅程 思維能力

恩格斯說：“思維是地球上最美麗的花朵。”新時代的教育，以核心素養為綱，以思維發展為要，高質量地落實立德樹人根本任務。兒童問學課堂就是以此為立意，致力于核心素養的培育，更加注重思維能力的培養，尤其是創新思維的發展，為培養有理想、有本領、有擔當的時代新人奠定基礎。

一、兒童問學課堂，在提出問題時叩擊思維

兒童問學課堂，以問為發端，讓學生在問中學、在學中問，在問學相生的過程中獲得人生的智慧和生長的力量。在長達十余年的兒童問學課堂實踐研究中，我們采用了“一旨、三問、五學”策略。所謂“一旨”，即以活動激學旨歸，優化教與學的方式，變靜聽式為參與式，變單一性的活動為多樣化的實踐，變煩瑣提問下的疲于應答為任務驅動下的自主探究。“三問”：一是問源，即刨根問底，探尋知識源頭；二是問流，即自主實踐，勾連新舊知識的內在聯系；三是問法，即在不斷叩問、反思中，習得方法，生成經驗，形成智慧。“三問”指明了面對困惑、疑難如何發問的基本路徑，有了這一路徑，就不會因陷入迷思而迷茫，而是通過發問來優化、深化學習。“五學”，即自主探學、分享互學、優化練學、總結理學、多元評學。“五學”給學生提供了課堂中的學習方法和路徑，為學生做出了明確的指引。

提問其實是最好的學習方式。提問就是讓學習真實地發生，更好地建構知識經驗。教學中，學生能夠完整地回答一個問題未必是真實發生的學習，因為這也可能是轉述或者復述一個已知的答案。但是，學生如果能夠提出一個很好的問題，就一定是真實發生的學習，因為提問是由好奇心、想象力和自信心來驅使的，是積極主動思維的結果。課堂上，學生對學習內容有了疑惑并且想釋疑解惑時，自然就會提出問題。這種產生問題的思維過程就是學習，這種把心中的想法轉化成問題的結構呈現出來也是學習，而尋求解決問題的方式或方法則更是學習。因此，學生提出一個問題往往比回答一個問題更有意義。

然而，提問是學生的個性化行為。在學習過程中，學生根據文本情境提出的基本上是自己感興趣的、想探究的問題。而這些極具個性化的問題，恰是彌足珍貴的課程資源。它不僅為教師了解學生的學情提供了依據，還能讓學生之間彼此碰撞、相互啟迪，產生新的思維火花。這種生生互動、師生互動的交流與分享，與傳統的讓學生單純回答教師的提問相比，就具有一種獨特的社會性價值。因此，兒童問學課堂，把提問的主動權交給學生，讓學生自由自在地想、無拘無束地問，并給學生時間與伙伴交流分享自己的疑難困惑，以實現個體性學習與社會性學習的相互融合。

當然，對于學生的提問，教師要加以引導。首先，要引導學生養成“書不讀熟不提問”“不經過深入思考不提問”的習慣。其次，提問要有明晰的方向，要引導學生結合單元的學習目標、課文的具體內容及自己的生活實際提出一些有針對性的問題，或聚焦單元要素提問，或圍繞文本語言提問，或緊扣中心意思提問，或聯系生活實際提問，等等。如此，有明確指向的高質量的問題才能產生。最后，要引導學生學會反思并在提問的過程中不斷地追問自己：我提出的問題有無基礎，基礎在哪里；我提出的問題有無價值，價值是什么；我提出的問題有無見地，見地是什么；我提出的問題有無個性，個性體現在哪里；等等。如此引導，不僅讓學生關注文本之問，還讓學生注意叩問思維，促進學生在提問的過程中逐步培養批判性思維、實證性思維和反思性思維，有效地避免提問的盲目性、隨意性和淺表性，從而使學生的創新思維能夠在質疑問難的過程中得以萌生。而這正是兒童問學課堂的應然追求和本然狀態。

需要強調的是，兒童問學課堂以核心素養為綱，以學生真實的問學實踐為主線，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、探究欲，促進學生進行自主、合作、探究式學習，從而實現語言和思維的同生共構。這就意味著在學生提問的基礎上，教師還要緊扣教學目標和教學內容，進一步引導學生對同伴提出的問題進行梳理、整合或轉化，以生成富有驅動性的問題，形成富有挑戰性的學習任務。

二、兒童問學課堂，在探究問題中砥礪思維

在兒童問學課堂中，問驅動著學，在生生互動、師生互動的過程中，形成富有挑戰性的學習任務，促進深度學習的發生。梁漱溟先生說過，學問是解決問題的，而且真的學問是解決自己的問題。學生在具有挑戰性的學習任務的驅動下用語文的方式做事，解決自己的問題，在做事中發展思維、提升素養，實現以文化人、學以成人的目標。既然是做事，教師就要啟發學生圍繞做成事展開思維之旅，做事前要想清楚如何做事、在做事時需要獲得怎樣的支持、要把事做成什么樣子等問題。如此思考，就能把做事的過程變成一個砥礪思維的育人過程。為了說明這個問題，請看一個案例。

《只有一個地球》是統編版語文六年級上冊的一篇精讀課文。這篇課文可以放在“思辨性閱讀與表達”這個學習任務群中來設計。教學時，可以先讓學生在讀通、讀順課文的基礎上，提出問題。學生提出了以下問題：

（1）作者為什么要提出“我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境”這個觀點呢？

（2）“我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境”，這個結論是怎樣得出來的？

（3）課文闡述了我們要保護地球，保護地球的生態環境，這樣人類才能在地球上安全地生存下去。這樣的結論是怎么一步步得出來的？

很有意思的是，這些問題都聚焦了“我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境”這一結論，都關注這個結論是怎么來的，關注得出這個結論的過程和方法。根據學生提出的問題，聯系本單元的語文要素“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”以及課后的習題，可以以“聚焦結論尋證據”這個學習任務來展開做事的過程：“讀一讀課文內容，想一想作者是怎樣有理有據地、一步步地得出‘我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境這個結論的。找一找相關的語句，和同學說一說。”在完成這個任務前，教師要引導學生弄清楚如何完成任務、做成事。其實，任務中的“讀一讀”“想一想”“找一找”“說一說”已經提示了做事的方式，當然，這些也是做成事的主要支架。至于要把事做成什么樣子，任務中的“有理有據”“一步步”則做了明確的要求。“有理有據”是證據，是擺出事實依據；“一步步”是順序，是厘清證據與證據之間、證據與結論之間的內在邏輯關系。這種做事前的思考是極其重要的思維習慣，是高效率做事的前提和基礎。

既然是做事，教師還要啟發學生關注做事的過程，注意發揮學生學習的主體性，調動學生做事的積極性，使學生能夠根據學習任務的要求，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文實踐活動，真實地開展自主、合作、探究的學習活動，能夠合理地搜集且處理信息，并對探究的問題提出假設、嘗試驗證、形成觀點，促進學生在探究問題的過程中學會思辨、學會審美、學會創造。

還是以《只有一個地球》的教學為例。學生按照學習任務的要求，自主閱讀，潛心會文，并通過讀一讀、想一想、找一找、說一說，從部分到整體，從模糊到清晰地認識到，課文圍繞“只有一個地球”，很有條理地列舉了“地球美麗而渺小”“地球的自然資源有限”“人類無法再移居到別的星球上去”這三個方面的證據，得出了“我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境”的結論。這三個證據層層遞進、環環相扣，富有內在的邏輯關系。不僅如此，每個證據也是很有條理地、一步步地來表達的。比如，為了表達清楚“地球美麗而渺小”，課文一開始以宇航員的視角用生動形象的語言寫出地球美麗的樣子，然后把地球放到浩瀚的宇宙中，跟宇宙相比，地球又是渺小的，從而很有條理地、一步一步地把“地球美麗而渺小”這個觀點清楚明白地表達了出來。

兒童問學課堂是一種問與學相生相長的課堂，學生在做事的過程中，時常會產生一些新的想法、新的疑問。比如，在學習《只有一個地球》“地球美麗而渺小”這部分內容的時候，有些學生就提出了以下問題：

（1）作者為什么要在課文的開頭寫宇航員眼中的地球呢？

（2）全文都在講如果地球被破壞會怎么樣，那為什么要寫第1、2自然段？這兩個自然段和后面有什么聯系？

（3）課文第1自然段和題目有什么關系嗎？可不可以去掉呢？為什么？

這些問題是極富思維含量的問題，可以引發學生進一步探尋文本表達的奧秘，促進學生對文本的選材、謀篇等進行深度思考。

學習其實就是一個在解決問題中生成問題的過程。而學生就在這種問學相生的學習過程中借助聯想想象、分析比較、歸納推理等思維方式，促進思維能力的發展和思維品質的提升。這是兒童問學課堂獨有的魅力。

三、兒童問學課堂，在分享成果中創生思維

兒童問學課堂注重引導學生在問源、問流、問法的過程中發現問題、表達問題、厘清問題，并通過自主探學、分享互學、優化練學、總結理學、多元評學開展豐富多樣的語文實踐活動，讓學生在真實的、靈活的、深度的學習情境中探究問題、解決問題，建構和豐富個體語言經驗和思維智慧，促進核心素養的形成和發展。

分享互學、總結理學、多元評學是兒童問學課堂中最為常態化的學習活動。它們是引導學生在探究問題的基礎上，歸納、總結、呈現問題解決的成果，使學生能立體而多元地針對學習的過程、思維的方法、學習的收獲及困惑等進行交流與分享，促進學生語言和思維的協同發展。恰如英國作家蕭伯納所言：“如果你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換后，各人手里仍然還是一個蘋果；如果你有一種思想，我有一種思想，彼此交流思想，那么我們每人便有了兩種思想。”因此，分享成果是兒童問學課堂最為關鍵的環節。在這個環節，教師要盡可能讓每個學生都有充分地自由展示學習成果的機會，可以以小組為單位，在組內展開交流，或者推舉代表或小組成員分工合作，在班級內進行交流、匯報；也可以根據問題的難易程度安排不同層次的學生交流、匯報。

需要指出的是，在分享成果之前，學生還要學會對自己探究的成果再進行反思和追問：一要看一看自己在探究過程中所提取的信息或者選取的資料對不對，有沒有效度、有沒有價值、有沒有說服力等；二要問一問自己的探究結果是否準確、是否全面、有無新意等；三要想一想自己的分享成果有無中心，論據是否充分、是否有說服力、是否有辨識度、是否有條理，順序是否合理等。這樣幫助學生進一步理清思緒，既可以增強思維的邏輯性，也可以提高觀點的實證性，從而讓學生學會負責任地、有中心地、有條理地、重證據地表達自己的觀點，發展學生的理性思維。更重要的是，在梳理、反思、調整、整合的過程中，能夠促進學生完善思維體系，創生出新思維、新方法、新成果。

學生分享成果后，教師要注意發揮主導作用：一要啟發并引導學生采用自評、互評或追問等方式對表達、呈現的學習成果進行適切的評價，讓學生通過評價相互啟迪、相互碰撞，豐富知識經驗，完善認知結構；二要及時對學生關注的問題給予必要的回應，讓學生根據自己的學習過程、思維方式、學習成果等方面進行合理反思，促進知識與能力的系統化建構，發展思維能力，提升思維品質，同時為他們探求新的問與學奠定基礎。

總之，發展思維是兒童問學課堂最為核心的要義。在構建兒童問學課堂的歷程中，我們力求讓每一堂課都變成發展學生思維的快樂旅程。學生的思維能力發展了，思維品質提高了，他們的創新精神和實踐能力就能得以培養，學科育人就能得到落實。

【參考文獻】

潘文彬.還學習本來的樣子——潘文彬兒童問學課堂十講[M].上海：華東師范大學出版社，2022.

注：本文系全國教育科學“十四五”規劃2021年度教育部重點課題“項目化學習視域下兒童問學課堂的理論與實踐研究”（課題編號：DHA210388）的階段性成果。