基于學習活動觀的英語主題式讀寫教學研究

江蘇省南通市通州區實驗小學 黃偉慧

基于英語學習活動觀的英語主題式讀寫教學，是落實英語課程核心素養的有效途徑，是促進學生深度學習的基本保障。活動是英語課堂教學的主要形式，隨著課程改革的深入與發展，大部分英語教師都已經形成“玩中學”“用中學”的教學共識。只是，筆者在觀摩一些教師的英語課堂教學時，仍發現不少教師設計與開展的學習活動存在諸多問題。如很多教師在開展學習活動時，不能落實學生的主體地位，空有活動之名，卻無探究之實，學習活動存在形式化的問題。還有的教師缺乏對單元內容的整體把握、對文本內容的深度解讀，導致活動之間存在“零散化”的問題，不利于學生高階思維與學習能力的可持續發展。那么，在實際的英語教學中，教師要如何設計學習活動，將英語學習活動觀從理念轉化為具體的課堂教學實踐，真正實現在活動中學習英語、在活動中應用英語、在活動中創造英語呢？主題意義引領下的英語教學實踐，或許是落實英語學習活動觀的“黑土壤”。在本文的教學探索中，筆者將鎖定讀寫教學，聚焦主題意義，就如何落實學習活動觀、發展學生閱讀素養、提高學生寫作能力，分享幾點教學經驗。

一、聚焦主題意義，深度解讀文本

深度解讀文本是落實英語學習活動觀的邏輯起點，是發展學生核心素養的教學原點。在以往的英語教學中，很多教師過于依賴教材與教參，對于文本的解讀停留在“內容層面”“知識層面”，缺乏基于主題意義的深度解讀，導致學習活動呈現出“零散化”“隨意化”“標簽化”的狀態。還有的教師在開展學習活動時，習慣了“想當然”的教學模式，想到什么活動，就“信手拈來”，活動與活動之間缺乏嚴謹的邏輯關系與緊密的意義關聯。為了有效落實英語學習活動觀，教師應轉變教學觀念，建立單元教學意識，對教學內容及教學文本進行深度解讀、意義整合，在創造性重組和拓展中促進學生對主題意義的探究與實踐，提高學習活動的整體性。在文本解讀過程中，教師可以嘗試從What、Why、How三個維度，充分發掘文本的主題意義、主要內容、文本結構、語言特征以及作者的情感態度，多維度理解與把握文本。

例如，在教學譯林版英語六年級下冊Unit 6這一單元時，筆者考慮到本單元屬于“人與社會”主題范疇，教材中Story time板塊和Fun time板塊主要從動物、運動、城市、名勝古跡等方面介紹了澳大利亞和英國這兩個國家，旨在幫助學生了解這兩個國家的山川河流、風土人情和文化習俗。在Story time板塊的教學過程中，筆者聚焦“an interesting country”這個教學話題，圍繞“How can they know about Australia?”“What will they find？”這兩個關鍵問題設計學習活動，引導學生對澳大利亞展開意義探究活動。

Task：About Australia.

Cities：_____， Melbourne.

Weather： warm and sunny.

Interesting animals：_____

Interesting sport：_____

Others： 516 parks for plants and animals.

在這個閱讀過程中，筆者既關注學生探究方式的指導，又關注學生的閱讀過程，引導學生借助學習單，為澳大利亞這個國度設計個性明信片。同時，引導學生在合作閱讀的過程中主動回答“If we want to know more about these countries， what can we do？”“Do you think Australia is an interesting country？”這兩個問題。在本課的教學設計中，筆者聚焦主題意義，營造出沉浸式的閱讀氛圍，并以活動指向閱讀與寫作的有機整合，在深度解讀文本的基礎上，引領學生鎖定核心問題，將閱讀過程轉化為核心問題的解決過程。

二、創設真實語境，融入寫作訓練

讀寫的意義融合，需要真實的語言環境。在主題式的讀寫實踐中，教師要重視活動的真實性，要能在自然的語言情境中融入寫作訓練，引導學生在閱讀中學習表達方式。因此在實際教學中，教師要能積極探尋閱讀與寫作之間的關聯，要能在閱讀過程中深度挖掘，并基于教學目標有目的、有計劃地滲透寫作訓練，將語言知識點的教學轉化為具體的情境表達，幫助學生從語言輸入逐漸過渡到語言輸出，培養學生的句段意識，為學生的寫作實踐做好鋪墊。在設計閱讀活動中，教師不能局限于語言知識點的理解或學生對文本內容的理解，要能引導學生透過內容“學表達”，探究作者是如何把事物介紹清楚的，以此培養學生的語篇意識，提高學生的建構能力。

例如，在教學譯林版英語五年級下冊Unit 4Seeing the doctor這單元時，筆者在Story time板塊的教學中，在while-reading板塊設計了“我的病歷單”的學習活動，引導學生在Su Hai病歷單的基礎上，幫助Mike完善自己的病歷單。

Task： Think and write.

I have a_____

I cannot_____

I should not_____

I should in the morning and before bedtime.

在這個活動的基礎上，筆者在拓展環節中，還引導學生進一步思考“To fight with the virus， what should/shouldn’t we do? We should...We shouldn’t...”，通過讀寫整合的形式，培養學生的句段意識，為課后的寫作實踐奠定基礎。

在主題式的讀寫整合教學中，教師要主動建立閱讀與寫作之間的關聯，要有意識地在閱讀教學中融入指向寫作實踐的讀寫訓練，以活動的形式引導學生主動關注文本的結構特點以及語言特點，在目的明確的句段練習中提高學生語言表達的準確性，促進學生的語言輸出，扎實提高學生的表達能力，實現由閱讀向寫作的平穩過渡。

三、搭建讀寫平臺，促進真實表達

從閱讀到寫作，其實就是從語言輸入到語言輸出的過渡。在這個過程中，教師要指向學生高階思維的發展，創設真實的寫作任務，幫助學生將閱讀中所習得的表達方法，以“寫”的形式展現出來，以此提高學生語言表達的真實性，提高學生語用實踐的準確性。在活動設計中，教師要深耕主題意義，搭建讀寫平臺，以讀后續寫、讀后創寫等形式，轉化寫作形式，建立閱讀與寫作之間的聯系，促進學生的真實表達。

例如，在教學譯林版英語五年級下冊Unit 3Asking the way這一單元的Checkout time板塊時，筆者在Story time板塊的回顧中創設了“To be a warm-hearted child”的情境，引導學生幫助新同學——Victory，借助地圖從學校出發到中山公園。

She can take the_____

She can get on and_____

Then go along_____

She can see ZhongShan Park_____

在這個讀寫活動的設計中，筆者創設真實的生活語境，引導學生借助學校地圖，以多種交通工具、多種出行方式的形式，設計從學校到中山公園的路線。在課后作業的設計中，筆者設計了“How do we get to...?”的項目實踐活動，鼓勵學生以小組為單位自主選擇學習單中的一處景點，并設計合理的路線圖。

Task：Choose one place and show the way.

You can take_____

You can get on and get off_____

Then go along the street for_____

You can see on your_____

...

在這個作業設計中，筆者采用了項目實踐的形式，引導學生在“做項目”的過程中，以自主、合作等多種形式，參與到項目實踐中，選擇本小組感興趣的市內景點，并結合導航軟件及交通工具，如公交路線圖、地鐵路線圖等，自主設計合理的路線圖，以情景展示、小組匯報的形式，呈現小組項目成果。在這個讀寫活動中，筆者重視活動形式的創新，并深化課內學習與課外實踐的整合，優化了主題意義下的單元作業形式，進一步發揮了學生的主體作用，有效促進了學生的深度學習。

總之，英語學習活動觀能夠架起閱讀與寫作教學之間的橋梁，深化學生對主題意義的學習與探究。在小學英語教學中，教師要將英語學習活動觀的理念落實到單元解讀、文本理解、目標制訂以及課堂設計中，以活動觀促進學生的深度學習、深化學生的閱讀體驗、促進學生的個性表達，扎扎實實地提高學生的寫作能力，發展學生的核心素養。在讀寫活動的設計中，教師要以主題為內核，將活動有機串聯在一起，以具有關聯性、層次性、進階性的學習活動，引領學生從閱讀逐漸走向寫作，從有效輸入逐漸走向意義表達，真正體現學習活動的教學價值，發展學生的英語核心素養。