指向思維品質提升的小學英語中國故事教學

江蘇省南京市文靖東路小學 言 群

思維品質是指思維的個性特征，反映了學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。故事教學一直都是小學英語教學中最基本的板塊與載體。中國故事教學可以成為英語教師進行中國傳統文化教學和提升學生思維品質的突破口。

一、中國故事英語教學特點

中國故事是中國傳統文化的重要組成部分。常規的小學英語故事教學語篇多為國外故事或者當代編寫的英語短文，耳熟能詳的中國寓言故事在英語教學中有以下兩個特點：

（一）熟知性

學生學習某篇中國故事前，很有可能已經在語文課本或者課外書上閱讀過該故事，對故事大意已有基本了解，所以與按部就班的文本教學不同，中國故事教學要從學生已有的知識起點出發，充分利用故事插圖，借助小組合作激發學生的自主學習潛能，提升學生的思維品質與表達能力。

（二）差異性

千百年前古代人民對于超能力的崇拜、對于與自然力的斗爭行為與當代小學生的生活與價值觀存在很大差異，教師在故事教學中不僅要讓學生理解故事內容，更要培養學生的思辨能力，讓學生深入理解中國文化精神的內涵。

因此，在中國故事教學中，教師要引導學生根據圖片感知故事、進階性追問理解文本，在理解的基礎上認同文化，進而弘揚文化。

比如，譯林版英語六年級上冊Unit 1The King’s new clothes中Checkout time練習板塊中國寓言故事Yu Gong Removed the Mountains（《愚公移山》）為用英語講好中國故事、提升學生的思維品質提供了很好的素材。

二、指向思維品質提升的中國故事教學

（一）圖片梳理，激活思維

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：小學高年級學生應能借助圖片讀懂簡單的故事。六年級學生已具備一定的語言知識和語言技能，借助圖片就能讀懂故事的大意。《愚公移山》是一篇家喻戶曉的寓言故事，六年級學生已有課外閱讀基礎，可以理解故事內容，因此在本節課的教學中，筆者首先呈現的是書上的4幅插圖，學生觀察圖片，發現這4幅圖片都有一個特點——圖片上都有一位老人和一座山，由此猜出這是《愚公移山》的神話故事。

插圖按照順序排列，學生兩人一組嘗試用第一單元學習過的語言對圖片進行描述，經過4分鐘的同伴合作，同一個故事便有了不同的表達，有的學生運用陳述句“Long long ago， there was an old man”進行描述，有的學生模仿Story time文本時加上了對話。學生進行描述時不可避免地會遇到一些不會表達的詞語，如“移”“阻擋”“子子孫孫”等，故事中的“山”是用mountain還是hill來表達。有的表達法可以在故事的文本中尋找到答案，故而筆者將學生的疑問記錄在黑板上，讓學生帶著疑問與好奇心閱讀故事。

插圖中的信息有較大的挖掘價值，教師要引導學生根據圖片分析猜測，在嘗試運用語言的同時運用邏輯推理能力突破思維定式。“圖文協奏”的教學方式不僅提高了故事教學的趣味性，也可以激發學生的閱讀興趣，激活思維。

（二）進階提問，思辨理解

本篇寓言故事呈現在本單元最后的Checkout time板塊，要求學生選擇動詞的過去式填空，旨在檢測學生對動詞過去式的掌握和運用情況。教師也可將此活動當作故事理解進行教學。

初步講述故事后，學生帶著疑問走進故事，通過選擇合適的動詞補全文本，找出此前語言表達難題的答案。

簡單的選詞填空并不能挖掘此篇寓言故事的內涵。語言除了作為交流的工具之外，更是思維的工具，進階式提問中隨著問題的遞進學生的思維層次也在不斷提升，可以有效推進故事教學。

1.理解性問題——構建框架

理解性問題是就故事大意進行提問，檢查學生對故事內容的理解程度，理解性問題通常以what、who、where等開頭的問句呈現。就《愚公移山》語言故事教學而言，筆者呈現兩個特殊疑問詞where和what，學生根據這兩個疑問詞自主提問：“Where did Yu Gong live? What did Yu Gong’s friend do?”學生組內互問互答，快速理解文本大意與核心語句，激發學生問題意識的同時初步構建邏輯思維框架。在此基礎上，學生對故事大意已經有了清晰的認知，需要有進一步的提問來促進學生的思維從故事文本表面走向故事內涵。

2.分析性問題——深入解析

在分析性問題的設計中，教師一般使用why和how引導的特殊疑問句，讓學生深入思考、解讀文本的內涵，通過自主想象與推理，找出隱藏在文本背后的信息。《愚公移山》這篇寓言故事很短，愚公為何移山、如何移山、友人為何嘲笑，這些問題并不能在文本中找到答案，學生圍繞“Why did Yu Gong want to move the two mountains away?”這一問題進行推測。學生的發散思維相當活躍，給出了“His home was far from the town. The mountains stopped them to get out. They wanted to go out to make more money.”這樣的精彩回答。如果是在語文課堂上學生很容易給出推測的答案，但是在英語課堂上學生要在克服畏難、規避失敗的心理后積極思考，并且敢于嘗試用英語表達出書本上沒有呈現的語言，這就難能可貴了。學生的用詞、語法是否正確并不是分析性問題的最大追求，只有真正地聚焦學生思維的活動才能架起英語輸入與輸出的思維橋梁。

3.開放性問題——創新表達

開放性問題需要學生基于教材，結合自身的生活與情感經驗、認知與語言水平進行表達。開放性問題注重學生高階思維的發展，往往沒有固定答案，需要學生充分運用思維的批判性與創新性發表自己的見解。

Checkout time板塊中《愚公移山》結尾留白，沒有點明愚公移山的結局。教師因此提問：“Could Yu Gong move the mountains away? Why?”學生以小組為單位展開討論并且表達自己的觀點。

所有語言學習都是一種交流工具，但是育人價值也是學科核心素養中非常重要的一部分。學生會如何解讀《愚公移山》這篇寓言故事呢？教師用“Do you agree with Yu Gong? What do you think of Yu Gong?”展開追問，讓學生進行辯證思考。在教師的啟發下，學生對愚公的“愚”與“智”進行了深度思考，發現愚公移山的設想看似不切實際，卻有長遠打算，展現出其與命運作斗爭的決心，懂得了要克服困難就必須堅持不懈、持之以恒的道理。情感教育是故事教學的基線，對寓言故事顯性與隱性的情感教育因素的充分發掘可以幫助學生形成相應的文化品格。《愚公移山》中foolish和clever的開放性討論緊扣本單元The King’s new clothes中心話題，既是補充也是延伸，既訓練了學生的英語高階思維，也發掘了寓言故事的育人價值。（見表1）

表1 《愚公移山》問題設計

（三）添枝加葉，深化思維

皮亞杰認知發展理論告訴我們，12歲的兒童正步入形式運算階段，他們有著強烈的表現欲，同時抽象思維也在不斷發展與完善。學生思維品質的培養應從文本閱讀延伸到讀后環節，教師要根據語篇特點、學生能力設置有趣味性、挑戰性的拓展環節，實現知識的遷移創新。

教材文本旁白較多，學生增加了幾個角色，如友人智叟、愚公的兒子與鄰居，補充對話創編臺詞。人物的增加豐富了故事本身。教師要鼓勵學生選擇一個自己喜歡的角色進行扮演，對于能力相對較弱的學生，可邀請他們擔任旁白的角色，每個學生都真實地感受著故事中的角色，再根據自己的合理想象，臺詞的創編續寫便順理成章。學生在自主創編的過程中難免會遇到一些瓶頸，此時教師可提供幫助。學生活學活用，在他們的表演中，愚公經歷了家人的不理解（We are too short and small. But the mountains are so high. You can’t do that.）、鄰居的嘲笑（The neighbors pointed at Yu Gong and laughed，“What a foolish man！”）、智叟的奚落（Clever people make money. Foolish people move mountains away like you.），而愚公依然堅持理想（The mountains will not be bigger and taller， but I will have more children and grandchildren.）。最終，天帝感其誠下令移山（The God liked Yu Gong’s idea. He asked two great men to move the mountains away. From then on， people were all happy.）。

中國故事的特點之一就是具有幻想色彩，合理分工、自主創編，用自己喜歡的方式展現故事，能夠最大限度調動學生的知識儲備，提升學生“用英語講故事、用英語做事情”的能力，語言故事創編表演對發展學生創新思維具有獨特的價值。

三、結語

無論是中國古代寓言故事，還是神話故事，或是歷史故事等，都充滿著永恒的魅力，這些故事一代代流傳下來，情節曲折而離奇，塑造了一個個個性鮮明的人物形象。作為英語教育者，我們應該承擔起時代賦予我們的文化職責，課堂上鍛煉學生的語言能力、提升其文化思維品質，鼓勵學生閱讀更多有趣的中國故事，注重教材整合和補充，鉆研教法，傳承中國精神、弘揚中華文化，引領學生用英語講好中國故事，做中華優秀傳統文化的傳承者與發言人。