整體構思·連續設計·進階實施
——“整校推進”跨學科主題學習的探索與實踐

浙江省杭州市學軍小學教育集團紫金港小學 袁曉萍

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》規定，各門課程用不少于10%的課時開展綜合性的跨學科主題學習。鑒于此，越來越多的學校開始探索跨學科學習的設計和實施，但一些學校單線性、碎片化、分散式的跨學科主題學習離真正促進學生高階思維的養成還有一定的差距。為把各個年級的跨學科主題學習聯結成一個連貫的、有結構、有序列的整體，讓學生體會學習是綜合的、終身的、連續的，促進跨學科主題學習體系向更深、更廣的一體化方向發展，杭州市學軍小學以“整校推進”的方式對跨學科主題學習進行了頂層設計和統籌安排，將跨學科主題學習鑲嵌在全校所有學生的整個小學學習過程中，努力讓“靈動的學習”與“完整的成長”更多、更好地發生。

下面，筆者以跨學科主題學習“‘不完美菜園’養成計劃”為例，談一談如何通過整體構思、連續設計和進階實施，以“整校推進”的方式，實現跨學科主題學習的內容、結構、學習素材的進階迭代，保障跨學科主題學習的深度，形成學科育人的合力。

一、整體架構，融通學段壁壘

各年級的跨學科主題學習如果是孤立、零散的，不能相互關聯、互為補充，是無法融合為一體的，將不利于學生隨著年級的升高自主地進行知識和能力的迭代，更不利于學生在全領域、全體系、全學科融通的背景下提升素養。學校以分層、聯動和融合的方法，基于學生的成長需求，聚焦真實問題的解決，對整個小學階段的跨學科主題學習進行整體架構。以數學學科為例，學校教研組以數學學科國家課程為載體，聚焦數學學科的核心概念和關鍵能力，通過整合、重構、重組，在一至六年級全學段構建了一個結構合理、層次清晰的相互連接、相互配合、相互照應的“跨學科主題學習序列”。

（一）構建整體連貫的推進序列

“‘不完美菜園’養成計劃”是學校利用校內一塊幾近荒蕪的菜地，引領一至六年級的學生進行打理和改造，讓閑置的土地煥發生機，讓全校學生伴隨菜園的改造共同成長（見圖1）。

圖1 “‘不完美菜園’養成計劃”一至六年級“整校推進”方案

整個主題活動，一至六年級的全體學生全部參與進來，根據6個年級學生能力水平和學習目標劃分成3個不同的中心：物料中心、培育中心、銷售中心。不同年級承擔不同的子項目，呼應不同年級的學習目標，彼此銜接，融合通達。“整校推進”序列的架構，使得教研組內每一位設計者和實施者都充分理解了主題學習中要培養和落實的數學核心素養是什么，怎樣與各年級主題學習的內容、形式進行對接，明確了整個主題學習的“根”在哪兒、“序”接何處。

（二）凝練一致融通的核心概念

要讓學生在主題學習中經歷持續、連貫、嚴謹的學術研究和實踐過程，確保各年級整體活動有導向性的質量標準，必須確立主題學習的核心概念。通過大概念架構主題、設計任務，賦予學生科學家、數學家、工程師、園藝師等多重身份，讓他們像專家一樣基于學科視角去識別問題以及表征和解決問題。

在“‘不完美菜園’養成計劃”中，學校教研組以“最優化”為大概念，并對具體活動的學術性學習目標進行了設計（見圖2），引導學生用數學的眼光觀察、發現現實世界中的最優設計，用數學的思維思考如何在種植的過程中進行最優規劃、最優布局，以最優控制獲得作物的最優生長，用數學的語言來表達他們的最優方案，核算最省成本，以獲得最大效益。學生基于學科核心概念開展模擬數學家、園藝師、生物學家、環保學家等專業的實踐，用學科特有的思維、方法、知識和工具去尋找解決方案，驗證自己的方案，形成“最優化”的思維品質。

圖2 “‘不完美菜園’養成計劃”主題活動的核心概念解讀

二、連續設計，貫通內在聯結

形成了“整校推進”的序列架構，還需要貫通同一項目下不同主題間的內在聯結，構建連續的、有結構的主題內容。將數學與文學、科技、美術、工程等有機融合在一起，讓學科間的關聯性自然地發展出來，實現各個年級的深度學習。

（一）創建連續遞進的學習主題

“整校推進”的“‘不完美菜園’養成計劃”共有6個項目，每個項目包括4~6個話題，共計32個子任務。以四年級的子項目“菜園巧排布”活動為例，學生通過一至三年級對于種子、菜苗和日照條件的學習研究，到了四年級需要根據苗木的根系大小、生長形態，綜合考慮時令、美觀等要素進行菜園的巧妙排布。教師設計了“入項—實踐探索—展示評價—遷移應用”的連續主題，讓學生和真實的菜園相觸、相融，自然生長（見表1）。

表1 四年級“菜園巧排布”課型、目標及學科聯結

幾種課型前后銜接、層層遞推，充分開展跨學科教學，培養學生的數學思維、科學意識、工程思維和設計思維，不斷提高跨學科主題學習的融合度，提高問題解決的合理性和有效性。

（二）匹配促進發展的評價量規

跨學科主題學習需要清晰地列出所跨學科的核心素養及其包含的核心知識和能力，將其作為學習和評估的目標。教研組以“計算力、空間力”這兩個學科素養和“探索力、聯結力、合作力、創造力”這幾個跨學科素養作為整個主題活動的能力目標，給不同課時匹配了不同的能力評價量規（見表2）。

表2 四年級“菜園巧排布”關鍵能力評價量規

整個評價量規的設計，關注主題活動過程中學生的規劃設計、實踐體驗、展示交流，以及反思遷移能力，并依此進行水平等級的劃分，提供等級測評的具體描述，使學習內容與評價活動有機融合，確保主題活動的應用性、綜合性和深刻性。

三、進階實施，豐盈實踐學程

有了整體的架構和關聯的主題，在具體的任務實施中，還需要從驅動問題、任務鏈條、學習支架三個維度進行學習設計，由淺入深，由此及彼，助推學生在活動中實現思維的進階、能力的進階和素養的進階。

（一）設計連續的驅動問題

教師要從學科出發，結合年級段學生特點，對驅動問題進行整體、系統的設計和建構。各個驅動問題間要具有內在的承接性和關聯性，讓學生體會各個任務間的相互聯系、相互依存，并能將多個任務聯結成一個連貫的整體。以四年級的子項目“菜園巧排布”活動為例，教師以有張力的核心概念“最優化”為探究方向，從什么是你心目中“向往的菜園”引導學生入項，到經歷圍柵欄、選苗苗、巧布局這三個探索實踐活動，再到展示評價的“菜園我做主”，還有引導學生進行模型遷移和方法應用的“菜園我做主”，通過這一系列結構化的問題串（見圖3），引領學生在活動中理解、辨析、建構，促進他們在思辨、擇取、重構中加深對“排布最優化”的全面理解。

圖3 四年級“菜園巧排布”驅動問題的連續設計

所有的驅動問題都指向“最優化”的核心概念，驅動學生主動探究、自由表達、合作交流、嘗試說理，展開“真思考”和“真探究”。同時，各個驅動問題間相互銜接，可以引導學生對菜園的排布問題進行全面、系統的思考，推進學習層層深入，促使學生的菜園排布知識從單一淺表的“點狀思維”向整體深層的“結構化思維”遞進。

（二）組建進階的任務鏈條

跨學科主題學習的活動推進，不是讓學生按教師的指令隨意、簡單地做一做，而是要遵循設計、實驗、觀察、分析、形成作品和結論的學習線索，組建進階的任務鏈條。任務鏈條既要確保給予學生選擇怎么學、學什么的自由，又要保證學生足夠的參與度和學習深度，一般可以有鏈式結構、輻射結構、樹狀結構三種不同的組建方式。

其一，鏈式結構是指各個階段的子任務圍繞著同一主題展開，縱向貫進，形成一種鏈環式的套構關系，分成若干個階段遞進式完成任務。以“我來圍柵欄”活動為例 ，通過“測菜園周長—選合適柵欄—圍柵欄模型”的任務鏈條（見圖4），讓學生像工程專家一樣，先用數學眼光觀察菜園，再用數學的方法進行測量計算、成果核算，最后用數學的語言，如用圖表、算式等來表達解決方案，逐層晉升，工程設計單在他們的思考之下變得越來越完美、越來越科學。

圖4 “我來圍柵欄”鏈式結構的任務鏈條

其二，輻射結構是指以某一個研究主題為端點，四散射出，通過各種渠道開展與主題相關的學習任務，且各個任務之間是并列的、獨立的。以“向往的菜園”活動為例，學生在任務驅動下找出菜園“不完美”的各種成因，基于不同成因構建改造“不完美菜園”的分項活動，生發出后續學習的連續課程，并確定整個主題活動的活動評價量規：會測量、會分析、會反思、會應用、會合作、會表達。基于基點任務不斷自主生長，形成完整的學習主題和任務（見圖5）。

圖5 “向往的菜園”輻射結構的任務鏈條

其三，樹狀結構是指確定一個主題，然后將主題分解、細化為若干個子任務，有時子任務還可繼續分解為若干個次任務，形成一種有層次的嵌套結構，學生從中自由選擇一個或多個次子任務，自行完成。以“我會選苗苗”活動為例，學生進行菜苗種類和特性的專題研究，不同的學生可以選擇不同難度的活動進行菜苗信息的分析，用圖、表的形式整理各種零散經驗，形成了“五好苗苗”評價標準，明確選擇的菜苗要好種、好養、好吃、好看、好賣，實現了從“憑經驗說”到“用原理說”、從“憑喜好選”到“用數據選”的能力跨越（見圖6）。

圖6 “我會選苗苗”任務鏈條的樹狀結構

以上多種任務鏈條可以相互融合、組合，焊接成連續構成、有機統一且螺旋上升的邏輯鏈條，引導學生在整個主題學習過程中有條理地進行實驗探究、活動記錄和真實體驗。

（三）提供學術性的探究支架

跨學科主題學習的時間跨度長、容量大，教師要提供能支持學生自我決定和自主需要的學習環境和支持工具，如頭腦風暴時的詞匯卡、小組討論的問題清單、生成團隊協議的反饋表等，幫助學生想得更清晰、更合理、更深入、更全面，保障活動推進過程中持續的、有深度的學術性探究能夠真正發生。探究支架要具備全覆蓋、專業化、可嵌入的基本特征。

第一，要全覆蓋，支持性的思維工具要貫穿主題學習的全過程。在方案的制訂、材料的準備、探究的過程、成果的輸出發布等環節都應提供關聯的、可感的、有場景的學習支架，豐富學生的學習背景，確保各階段活動的精準實施。

第二，要專業化，要確保學生在活動中進行有學術依據的深度思考。要以核心概念為錨點，提供專業化的學術性支持工具，如專業的參考書、雜志、數字資源等，引導學生像專業人員解決問題一樣，選擇合適的學科知識、方法、工具去識別和解決問題，在學科知識、技能、工具、思維之間不斷地建立起相互的關聯，確保學生學術性探究的深入性、連貫性、嚴謹性。

第三，要可嵌入，為學生的學術探究搭建不斷上行的思維斜坡。學習表單、活動日志、評價表單等思維工具要適當留白，支持學生以兒童特有的方式對于半開放的表單進行富有想象力的創造，把松散、碎片化的學習活動及活動經驗“編織”起來，實現學習的自我豐富。思維工具中甚至可以投放結構不良或有矛盾的學習資源，讓學生在探究中產生認知沖突，變尋答案為覓思路，促進自我生長。

依托“整校推行”的大背景，貫通整體一致的學習序列，設計關聯的主題任務，創設進階的實踐學程，讓學生在整個小學階段經歷完整、連續的跨學科主題學習。當每個學段的課堂都開始向四面八方打開時，學生的高質量、高水平的學習也就有了更多的可能。