構建素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂

馮潔玨

【編者按】在全面推進學生核心素養的發展，落實“雙減”政策的今天，實現真實有效的課堂教學是廣大教師不懈追求的目標。由此，教什么、學什么、學得怎么樣，便成了教師時刻需要關注的問題。“教—學—評”一體化教學理念的融入，能夠幫助教師處理好教學、學習、評價三者之間的關系，在核心素養導向下重構課堂。本期話題圍繞“構建以核心素養為導向的‘教—學—評一體化課堂”展開，可供參考。

【摘 要】構建素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂，先要準確理解語文課程素養導向的“教—學—評”一體化系統，再建構素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂的進階框架，以框架為坐標，遵循課標精神，吃透編者意圖，結合學情，開發、設計單元閱讀教學目標及嵌入教學的表現性評價，實現“教—學—評”一體，切實培養學生的核心素養。

【關鍵詞】核心素養 “教—學—評”一體化 閱讀教學

課程標準是國家教育意志在課程層面的體現［1］。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）潛藏素養導向的“教—學—評”一體化系統，重視評價這一“指揮棒”的積極作用，正是國家意志的體現。構建素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂，先要準確理解語文課程素養導向的“教—學—評”一體化系統，再建構素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂的進階框架，直至實施素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂教學。其過程落實國家意志，構建框架坐標，化理論為實踐，實現國家意志和教學實施的高度統一，同時可操作、易操作，能夠切實培養學生的核心素養。

一、理解語文課程素養導向的“教—學—評”一體化系統

《課程標準》提倡沖破“雙基”“三維目標”本位的教學，試圖喚起以核心素養為導向的教學改革。準確理解、梳理《課程標準》的“教—學—評”一體化系統，建構“核心素養為導向的語文課程‘教—學—評一體化”理念，并以此作為新一輪義務教育語文課程改革的錨點。

（一）課程理念提綱挈領

《課程標準》前言部分“課程方案主要變化”第3點提出：“明確省級教育行政部門……以及教學改革方向和評價改革重點……［2］”細化了實施要求，體現了評價改革背后的國家意志。課程理念是課程改革的指路明燈。《課程標準》課程理念第5點提出“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用［3］”，其明確指出“義務教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標［4］”，這為語文課程“教—學—評”一體化的實施指明了方向。教是為了學，評要促進學；學是在教的指導下，在評中顯示；評是以促進學、改進教為出發點和落腳點。三者相互包含。因此，我們在思考教、設計教時，同時也在思考學、設計學，思考評、設計評。反之亦然。如此，在明確的核心素養目標體系指引下，實現“教—學—評”一體化，達到教學評相長，合力提升學生的核心素養。

（二）《課程標準》文本結構整體呈現

筆者從“教—學—評”一體化的視角出發，認為《課程標準》主要涵蓋三個維度，即目標標準、教學標準和評價標準。

作為靈魂的目標，既是出發點，又是歸宿。［5］目標標準回答“為什么學”，主要指向課程目標，即課程理念第1點所指稱的“素養型課程目標體系［6］”。語文課程圍繞核心素養，體現課程性質，反映課程理念，確立課程目標。［7］課程性質是對一門課程的“定性”，主要回答這是一門什么樣的課程，這門課程的育人價值和教育意義是什么［8］，是語文課程的育人目標和教育學目標，屬于上位目標。課程理念是對一門課程的“定位”，其第1點直指構建素養型課程目標體系以充分發揮語文課程育人功能。課程目標中四位一體的核心素養回應了義務教育語文課程對核心素養培養的貢獻，總目標和學段要求則分別回答了其培養核心素養的最終水平和進階水平。

教學標準包括了余文森教授所指稱的知識內容標準和教學活動標準。知識內容標準主要指課程內容，著力解決“教/學什么”。《課程標準》以三大主題（中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化）統攝下的六大學習任務群來組織和呈現課程內容。教學活動標準主要包括課程實施中的教學建議和每個學習任務群都囊括的教學提示，著力解決“怎么教/學”，前者是從課程實施視野出發的“大教學建議”，后者是呼應具體學習任務群中學習內容的教學提示。知識內容標準與教學活動標準相互融合，“教/學什么”與“怎么教/學”相輔相成，共同指向學生核心素養的培養。

評價標準指向余文森教授所指稱的學業質量標準，主要指學業質量。學業質量不僅是核心素養評價的依據，還是改進教與學的依據。評價標準同時包括每個學習任務群中“教學提示”所囊括的“評價關注點”，其觀照具體學習任務群中“教學提示”的“創設主題/情境”“學習活動”兩項內容，形成“教—學—評”一體化微體系。

由此可見，《課程標準》文本結構整體上呈現出以核心素養為導向的“教—學—評”一體化的樣態。

（三）課程內容具體落實

《課程標準》主要以學習任務群來組織和呈現課程內容，基于本文討論的是“構建素養導向的‘教—學—評一體化語文閱讀課堂”，故著重關注梳理發展型學習任務群，特別關注閱讀。3個發展型學習任務群都直指學生閱讀素養的培養，貫通閱讀與表達交流。每個學習任務群都有一段文字性的概述，還包括了學習內容和教學提示。3個發展型學習任務群的“學習內容”都分學段從“閱讀主題/閱讀情境”“表達要點/交流要點”兩方面具體論述了相應的課程內容，橫向上貫通了閱讀與表達交流，縱向上呈現出進階型和銜接性。“教學提示”分別從“創設主題/情境”“學習活動”“評價關注點”三個方面強化“怎么教”“怎么學”“怎么評”的具體指導，實現“教—學—評”一體化。同時，“學習內容”與“教學提示”相互呼應、前后承接。例如，二者所提出的“主題/情境”基本一致，“教學提示”基于“學習內容”（關注不同發展型學習任務群的個性特點）給予具體“教、學、評”的指導，是語文課程“‘教—學—評一體化”在課程內容上的具體落實。

以文學閱讀與創意表達學習任務群為例。其“學習內容”每個學段都包含了“革命文化”“人與自然”“兒童生活”三種宏觀的“文學閱讀”主題／情境，“教學提示”則根據具體學段的學習要求創設中觀的閱讀主題／情境與之呼應。革命文化是“文學閱讀”的重要主題，貫穿各學段。“教學提示”觀照此主題，創設中觀的閱讀主題／情境，如英雄的童年（第一學段）。“教學提示”中的“學習活動”基于“學習內容”，要求引導學生感受文學之美，注意整合聽說讀寫，貫通閱讀與表達。“教學提示”中的“評價關注點”提示關注學生“文學閱讀”過程中的表現。“教—學—評”一體，落實革命文化的育人價值，凸顯文化自信的底氣。

二、建構素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂的進階框架

閱讀教學是我國語文教學的主體和重心，因而建構素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂的進階框架（以下簡稱“框架”）勢在必行，以期為實現“教—學—評”一體化語文閱讀課堂構建坐標。［9］筆者參考福建省普通教育教學研究室正高級教師黃國才研制的“學業質量測試框架中認知能力要素及關鍵表現［10］”和南京師范大學教授黃偉研制的“基于教、學、評一致性的語文閱讀課堂的進階框架［11］”，參照“布盧姆教育目標分類學視野下的學與教及其測評（2009年修訂版）”理論和格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格的“逆向設計”理念，細細研讀《課程標準》后，形成了針對小學階段的素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂的進階框架（見表1）。

表中的認知層次是一級目標，關鍵目標能力點是二級目標，教師可結合編者意圖和學生實際情況繼續開發三級目標（學段、學年、學期教學目標）和四級目標（單元教學目標、課時教學目標）。［12］認知層次的第二層次“運用與表現”關注閱讀實踐活動的遷移運用成果，回應發展型學習任務群“貫通讀寫”的課程結構類型。認知層次的最高層次“自知與反思”直指“逆向設計”理解六側面中的自知，關注元認知知識，跳脫出對文本本身的關注，尋找和建構閱讀實踐活動中的“我”。目標是“教—學—評”的靈魂，學習（思維）活動、教學支持和評價維度以其為出發點和歸宿點，三者設計時尤為關注閱讀認知層次的層級性和銜接性。學習（思維）活動特別關注學習者本體閱讀實踐活動中的思維活動，貼合目標進行微觀表達。學習活動其實就是教學活動。教學支持試圖從教的角度提供幫助，進行設計，以教促學。評價維度呼應目標，呈現出顯性的層級性和隱形的銜接性。評價對象由文本到“我”，評價態度從“品悟鑒賞”到“審辯評價”。讀懂意思、讀出趣味、讀出我思、讀懂自己，層層遞進，自然銜接。

三、實施素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂教學

素養形成并非一日之功，需要在一定教學單位內培育，單元是培養學生核心素養的最小教學單位。筆者將以單元教學為例，具體論述如何實施素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂教學。

（一）遵循《課程標準》，體現編者意圖，制訂教學目標

框架為實施素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀教學提供了坐標，認知層次（一級目標）和關鍵目標能力點（二級目標）從認知能力角度規定了教學目標，實際教學中還需遵循《課程標準》，吃透教材編者意圖和結合具體學情來制訂教學目標。

以三年級下冊第一單元為例，本單元人文主題是“可愛的生靈”，編排了語文要素（閱讀方向）“試著一邊讀一邊想象畫面”“體會優美生動的語句”，四篇課文都涉及“文學閱讀”。以進階框架為坐標，綜合第二學段的學業質量標準、“文學閱讀與創意表達”學習任務群的“教學提示”和教材編者意圖，研制本單元閱讀教學目標。

總目標：閱讀描繪大自然、表現人類美好情感的詩歌，欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心。

分目標：1.能正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦古詩和指定的課文段落，初步感受語言優美。（呼應認知層次1“檢索與理解”）

2.能試著一邊讀一邊想象畫面，體會優美生動的語句，模仿寫話/片段。（呼應認知層次2“運用與表現”）

3.主動摘抄優美語句（注意分類，也可以寫寫感受）。（呼應認知層次3“評價與欣賞”）

4.能自知反思，培養提升語言運用能力的意識。（呼應認知層次4“自知與反思”）

5.能閱讀《森林報》整本書（可以是較長時間），積累整本書閱讀經驗。（沖破本學習任務群，主動對接整本書閱讀學習任務群）

以上單元閱讀教學目標，總目標統整性強，分目標可操作、方便測評，有效呼應素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂的進階框架，體現出認知層次（一級目標）的進階性。

（二）表現性任務嵌入教學，伴隨式評價，“教—學—評”一體

《課程標準》按照閱讀功用的不同，劃分了不同的閱讀類型。實用性閱讀緊扣“實用性特點”，文學閱讀凸顯審美旨趣，思辨性閱讀指向學生思維發展，整本書閱讀關注“整本書”的閱讀目的和興趣，教師需考慮不同閱讀功用以開發、設計學習情境和學習任務。仔細研讀相關學習任務群的“教學提示”，發現其共同指向過程式評價，具體指向表現性評價，如文學閱讀，“評價應圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行……”表現性評價是指在真實或模擬真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的表現做出判斷的過程，其與傳統紙筆測試相對，關注學習過程，指向核心素養的培養。表現性評價嵌入課堂教學本身，伴隨教學開展。學生在表現性評價引導下的學習過程即為完成表現性評價的過程。完整的表現性評價由三部分組成：一是表現目標，二是評價任務，三是評分規則。表現性評價所承擔的評價任務也是學習任務，同時還是一項有效的教學活動。［13］基于表現目標的達成（即上文的教學目標），積極落實框架中學習（思維）活動和教學支持要點，結合“文學閱讀與創意表達”學習任務群中“文學閱讀”相關“教學提示”，筆者開發、設計了相應的評價任務和評價要點（見表2）。

總之，構建素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂，要理解語文課程素養導向的“教—學—評”一體化系統，建構素養導向的“教—學—評”一體化語文閱讀課堂的進階框架，以框架為坐標，遵循《課程標準》精神，吃透教材編者意圖，結合學情，開發、設計單元閱讀教學目標及嵌入教學的表現性評價，實現“教—學—評”一體，切實培養學生的核心素養。

參考文獻：

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［10］黃國才.語文課程評價：構建素養導向的教學評良性互動的教學生態［J］.福建教育，2022，（27）：42-46.

［13］周文葉.如何理解與實施素養導向的表現性評價［N］.浙江教育報，2022-10-21（5）.

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“新課標背景下語文課程實施‘教—學—評互動機制完善研究”（課題編號：FJJKZX22-211）的階段性研究成果。